Revue de la BPC                                                                                     THÈMES                                                                                                  II/2006

 

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mise en ligne le 17 novembre 2006

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La construcción del yo et de su identidad en el niño

 

par William Daros (*)

 

 

Resumen: El autor recuerda la importancia que está tomando actualmente el derecho a la propia identidad. La construcción del yo implica la construcción del conocimiento de la propia identidad. La identidad real expresa la permanencia del sujeto, aunque cambien sus actos y los objetos de sus actos. En esa construcción que implica la toma de conciencia de la permanencia del sujeto aparece la idea del yo, la cual es ayudada por el estímulo del lenguaje. Esa toma de conciencia de la identidad supone también la toma de conciencia de la diversidad de sus actos y de los diferentes actores. La adquisición de la conciencia de la propia identidad requiere un aprendizaje y conlleva una superación de la identidad alienada, esto es, solamente proyectada y vivida en otro.

 

Palabras claves: Identidad, derecho, conciencia, yo, construcción, permanencia, diversidad.

 

Abstract: The author remarks on the concern that the identity´s right had taken today. The construction of the “I” supposes the construction of own identity. The real identity makes evident the permanent subject, though his actions and the object of his actions has been changed. The idea of an “I” is made up in a lexical construction that makes it possible. The identity supposes also diversity. The self consciousness requires learning and the overcoming of the aliened identity, that is one identity only proyected on other.

 

Key words: Identity, right, consciousness, I, construction, duration, diversity.

 

 

La identidad real y el conocimiento

 

1.         Los derechos tienen su sede en las personas, pero ellos requieren una construcción social para que puedan tener vigencia[1]. Hoy, UNICEF y otras instituciones están haciendo crecer la conciencia de la importancia del derecho a la identidad personal y social. Este derecho implica conocer la propia historia, el propio origen ser en el tiempo y en el espacio. La desaparición de personas recién nacidas ha constituido un delito aberrante contra este derecho que posee también el recién nacido por ser persona.

            La identidad, jurídicamente considerada, consiste en el conjunto de atributos, de cualidades, tanto de carácter biológico como referidos al desarrollo de la persona (lo que constituye  la personalidad) y que permiten individualizar, con precisión, a un sujeto de derecho en una sociedad. Se trata de una identidad atribuida exteriormente a una persona.

            Mas la persona no solo es desde de atribución para los derechos: ella es la sede del derecho; es el derecho subsistente[2]. Y en la persona radican derechos fundamentales, primeros respectos de la sede social que puedan tener otros derechos[3]. 

Se estima que todo socio tiene derecho, en una sociedad, a tener un trato igualitario ante la ley, pero, al mismo tiempo, a ser él mismo, con sus propias diferencias[4]. El derecho a la identidad desde cada persona y para cada una de ellas, implica la identidad ontológica y psicológica, esto es, un acto de autoconciencia con el que constata su permanencia del ser desde su origen narrado y recordado hasta el presente, con sus proyectos de vida.

En la concepción de la filosofía de A. Rosmini, el hombre puede tener una identidad real sin tener, sin embargo, conocimiento de ella, esto es, sin haber adquirido la conciencia de su identidad. Aquélla existe o no existe; ésta se construye.

El concepto de una identidad real, referida a la persona humana, implica la permanente realidad del sujeto.

Rosmini llama “sujeto” a todo principio activo[5], realizador de actos o receptor de las acciones de otros sujetos, el cual, mientras permanece -aunque varíen sus actos o los objetos de sus actos-, es idéntico. El tema de la identidad supone, pues, al mismo tiempo, algo que no varía (el sujeto del acto) y, en relación con él, algo que sí varía (los actos y sus obje­tos).

 

2.         Hemos dicho que la realidad del sujeto se da en el hom­bre en cuanto existe, pero el conocimiento del la identidad, expresada me­diante el monosílabo “yo”, es un conocimiento que cada uno construye: es la toma de conciencia de la permanencia del mismo sujeto, del mismo actor (idéntico) de sus actos diversos.

            Ahora bien, entre tantos actos que realiza el sujeto humano, realiza también el acto de conocer. En el conocer, el sujeto realiza un acto, estimulado por algo sentido, de modo que, ayudado por la luz de la inteligencia, siempre en acto, ésta ilumina lo sentido, y el sujeto humano se hace una forma o idea de lo sentido, convirtiéndolo en objeto conocido.

            Según Rosmini, la inteligencia -aun en potencia- consiste en conocer; y conocer im­plica un objeto conocido, supone conocer algo: al menos el ser indetermi­nado. Sin el ser indeterminado -luz de la inteligencia- no se podría hablar de inteligencia. Es inteligente quien, desde el nacimiento, posee la intuición -no conscicnte- del ser indeterminado. Este ser que, como medio, ilumina los entes que sentimos, se llama, en la concepción rosminiana, ser-idea, pues una idea es aquello que, como medio, nos permite conocer.

 

3.         La percepción es la forma de conocer más directa que posee el hom­bre. Él percibe sensitivamente cuando siente algo; y percibe intelecti­vamente cuando además conoce directamente (sin reflexión) lo que siente[6].

            Pero podríamos preguntarnos, ¿qué es lo que el hombre percibe in­telec­tivamente por primero: los objetos exteriores, o bien, a sí mismo?

            Para responder a esto, debemos considerar que la atención es la fuerza con la cual el sujeto actualmente conoce. “Prestar atención” supone que el sujeto puede dirigir su fuerza o capacidad de conocer a un objeto u a otro. Ahora bien, al conocer, el sujeto humano primeramente tiene dirigida su aten­ción a los objetos exteriores que modifican sus sentidos, y a los cuales instin­tivamente dirige su atención para percibirlos, si ello satisface una necesidad[7]. En caso contrario, cuando el niño no dirige su atención a un objeto determi­nado (como puede ser, para el bebé, el pezón de pecho materno, por ejemplo), no per­cibe un objeto determi­nado, y parece ser que el niño pequeño goza de un difuso estado de bienestar y se duerme.

 

4.         La percepción intelectiva de un ente exterior consiste, -aunque esté movida por una necesidad interna-, primeramente en sentir y conocer la acción del ente exterior sobre los sentidos. Con ello, el ser humano siente y conoce “algo”, esto es, un ente en la forma en que éste actúa sobre los sentidos; pero para conocerlo más cabalmente deberá percibir sus otras (posibles) formas de actuar sobre los sentidos.

            El conocimiento positivo de un ente es algo que se construye gra­dual­mente. El hecho de que exista una facultad con poder para conocer, llamada inteligencia, y el hecho de que esta facultad implica la presencia objetiva del ser indeterminado como idea o medio para conocer los entes, no reemplaza la necesidad de los sentidos y de la observación para que el hombre pueda conocer cualquier ente. Todo el conocimiento humano se construye, menos la inteligencia en cuanto es la facultad necesaria para conocer.

 

“En efecto, es por la observación sobre el modo en que obra el ente sobre no­sotros y por sus efectos, que él produce en nosotros, que nosotros llega­mos a conocer sus propiedades y cualidades y toda su condición”.

El entendimiento, con todo acto suyo, percibe lo menos posible; esto es, per­cibe solamente aquel tanto de objeto sensible que es constreñido a perci­bir por su necesidad, que es el estímulo que lo hace investigar y despierta sus actos, y nada más”[8].

 

            Con esto queremos significar, por un lado, que el conocimiento de los entes exteriores (el conocimiento de un árbol o de una flor, por ejemplo) se construye, sin que los entes mismos sean construidos; y por otro, que el co­nocimiento es gradual, sin ser, por ello, subjetivo: depende de las necesidades del sujeto para éste le preste atención a un objeto y elabore un conoci­miento del objeto. El niño elaborará, pues, primeramente los conocimientos de los objetos de los cuales tiene necesidad; solo cuando tenga necesidad de sí mismo elabo­rará el conocimiento de sí: de su identidad.

 

Lenguaje y conocimiento de sí

 

5.         Queda claro, para Rosmini, que el hecho de que el hombre sienta, (esto es, de que posea un sentimiento de lo que es él), no significa que posea, por ello, una conciencia de sí. “Este sentimiento-hombre no es el YO, porque el Yo no es un sentimiento: es una conciencia”[9].

                        Por otra parte, una cosa es conocer los entes exteriores; y otra cosa es co­nocer los entes interiores (nuestros actos); y, en tercer lugar, cosa dife­rente es conocer al agente de esos actos. En este tercer caso, habla­mos del conocimiento de sí mismo, de tener conciencia de sí, esto es, del que realiza el acto de conocer con el cual conocemos otros entes y nos conocemos.

            La conciencia, en efecto, no es una cosa o sustancia separada, sino un acto del sujeto que vuelve sobre sí (acto reflexivo), con el cual el su­jeto se toma como objeto de conocimiento a sí mismo: en realidad, en ese acto surge el “sí mismo”; aparece la idea de la identi­dad del sujeto permanente ante la variedad de actos y objetos conocidos.

            La conciencia no es un sentimiento; tampoco es un mero acto de co­nocimiento directo (una percepción). La conciencia es la percepción de una percepción, o sea, de un conocimiento directo anterior. La conciencia es, pues, un acto reflexivo que vuelve so­bre un conocimiento ya tenido y lo toma como ob­jeto de conocimiento. Con­ciencia no es saber (conocimiento directo o per­ceptivo de un objeto), sino sa­ber de saber (conocimiento directo vuelto -y por esto llamado reflexivo- sobre un conocimiento anterior)[10]. Mas este co­nocimiento accidental llamado cons­ciente (y que sustantivado llamamos la conciencia, como conjunto de actos conscientes) no es -él en sí mismo- conciencia de ser conciencia. Siempre se da pues un conocimiento no consciente (directo) que solo con otro acto de conoci­miento posterior podemos ha­cérnoslo consciente[11].

 

6.         En la adquisición de la conciencia de sí, el lenguaje juega un impor­tan­tísimo papel. El lenguaje, en efecto, es el estímulo vicario de innumera­bles cosas. La palabra es especialmente adecuada para llamar la atención sobre objetos no presentes, sobre aspectos abstraídos de objetos comple­jos, sobre relaciones y sobre sí mismo, o sea, sobre el “yo”.

            Las palabras (u otros tipos de signos, como son los pictóricos) consti­tuyen el aspecto del material del lenguaje, o como decimos ahora, el signifi­cante. El significado está constituido por la idea que suscita (o a la que remite) el significante. El significante sonoro es unido, por el niño, a una imagen. Luego, al oír la palabra, recuerda la imagen.

            Sobre la imagen, aprendemos como niños a formarnos una idea de las cosas concretas, que Rosmini llama “ideas imaginales”[12]. Dados los gri­tos del niño, éste advierte que la madre viene a socorrerlo, y así el sonido (grito, lloro) queda unido a una experiencia concreta (madre cerca). Los vocablos toman luego lentamente el lugar de sus gritos, cuando advierte que con las palabras también es grati­ficado. Los vocablos sirven, pues, para revocar las imágenes.

 

7.         En este contexto, el monosílabo “yo” es el significante sonoro o es­crito de un concepto (el cual es el significado): del concepto de sujeto que toma conciencia de ser él, el mismo que existe y que realiza la acción de conocerse.

            El vocablo “yo” es una sensación vicaria, oída o escrita, (del sujeto que se toma en consideración) y a la que el sujeto aprende a unir la idea del yo. Mas el sujeto no volvería fácilmente sobre sí mismo si no tuviese la ayuda de este vocablo y no sintiese alguna necesidad de volver sobre sí, en cuanto actor o agente de acciones.

 

“Las acciones del niño son externas, caen bajo sus sentidos, como las ac­cio­nes de los otros; el sí mismo, por el contrario, es interior; es el principio invisible que produce aquellas acciones. Él conoce, pues, sus propias acciones antes de saber que son suyas; antes de referirlas a sí mismo con su entendi­miento; porque el sí mismo no existe todavía en su entendimiento”[13].

 

8.         La primera y elemental forma de conocimiento de sí mismo que ad­quiere un niño consiste en la percepción de sí operante, siendo este “sí” el sentimiento fundamental y permanente que es el niño viviente. El niño se per­cibe como un sentimiento permanente operante, esto es, existiendo y también haciendo al­guna ac­ción.

            Mas esta primera percepción del yo operante no es aún una plena idea del yo, porque carece aún de la idea de permanencia y de identidad del yo.

 

“Es, pues, este primer YO `el sentimiento sustancial operante que percibe a sí mismo y que se expresa´. Pero con una reflexión mayor, que el hombre haga luego sobre sí mismo, él vendrá a conocer la identidad de sí hablante y de sí ha­blado; y entonces recibe una significación más completa, viniendo a significar `el sujeto humano operante (el sentimiento sustancial operante) que se percibe a sí mismo como operante, que como tal se expresa, y sabe que él, que habla, es idéntico a él que ha hablado´”[14].

 

La elaboración de la idea del yo en los niños

 

9.         No es suficiente que los niños usen los pronombre yo, tú, él, para que los entiendan y los apliquen correctamente.

            Elaborar la idea del yo, esto es, elaborar su comprensión y uso, re­quiere algunas condiciones:

 

“El YO, en efecto, supone, como hemos visto, 1º que el hombre que haga uso de él, tenga el concepto abstracto de la acción de hablar; 2º que refiera esta ac­ción de hablar a un sujeto que habla; 3º que entienda que el YO signi­fica justa­mente este sujeto que habla. ¿Quién no ve cuán difícil debe ser ha­cer todo esto por parte del niño?”[15].

 

            Con frecuencia, lo niño, al no poder identificar el pronombre Yo con él mismo que está hablando, utiliza su nombre propio (Pedro, por ejem­plo) para referirse a sí mismo, considerándose -desde nuestro punto de vista de adulto- como desde afuera de sí. Así, como escucha que otros lo llaman Pedro, no dice entonces “Dame pan”, sino “Da pan a Pedro” o “Pedro quiere pan”. Esto indica que no ha construido aún la idea de YO.

 

10.              Rosmini estima que existen grados de intelección que los niños van gradualmente construyendo para comprender. Resumamos brevemente sus largos análisis, mediante algunas de sus afirmaciones.

 

“En el primer orden, el niño no percibe sino los objetos externos. Supongamos que en el segundo él perciba las acciones. En tal caso, solamente en el ter­cer or­den, y no ciertamente antes, las aplicará a un agente; pero él no sa­brá todavía de ser él mismo este agente, porque entre los agentes no ha encontrado aún a sí mismo. Llegado a este punto, él no puede hablar de sí más que en tercera persona”[16].

 

            En un cuarto orden de intelección, el niño comienza a notar con dis­tinción las diferencias de las cosas. Ayudado por el lenguaje y sus pro­nombres, y por sus propias necesidades, el niño comenzará a percibirse y distinguirse a sí mismo como agente entre otros agentes; y como alguien que permanece y se distingue de sus acciones.

 

11.       La necesidad, que aparece ahora y que lleva al niño a prestar aten­ción a sí mismo, se halla en la necesidad de atribuir las acciones a los acto­res. En­tonces el niño puede atribuir al sentimiento fundamental que él siente (que es su vivir, su sentimiento-vital) ciertas acciones que se dicen suyas o propias.

            Primeramente, el niño no puede atribuirse ciertas acciones si, al mismo tiempo, no se ha percibido como un sentimiento fundamental perma­nente. Cuando lo logra, en­tonces el niño entiende el monosílabo YO como significante de aquel senti­miento fundamental que comprueba y percibe como autor de acciones. Mas ahora le añade, en la plena comprensión de yo, la identidad que se da entre él que conoce y pronuncia, y el sentimiento fundamental operante.

 

12.       De aquí la importancia de la identidad: sin identidad no hay yo, sujeto responsable de sus acciones. Se trata todavía de una identidad al presente entre la acción y el sujeto de la acción (sujeto ínsito en el senti­miento fundamental). No se trata aún de una identidad del sujeto (del mismo sujeto) en el tiempo transcurrido: en el pasado y en el presente. Mas, ayudado de la memoria, el niño comprenderá rápidamente también este aspecto.

 

“La IDENTIDAD del YO, en medio de la variedad de las acciones y de los tiem­pos, es un conocimiento que nace y que se refuerza poco a poco, me­diante con­tinuas experiencias, y acrecienta infinitamente el conocimiento de sí mismo”[17].

 

            Con la obtención de la conciencia de la propia identidad, el niño (y el ser humano en general), se inician en la construcción de la propia perso­nalidad, en la conciencia de la propia historia personal y social.

 

La imputación moral, consecuencia de la toma de conciencia de la identidad propia

 

13.       Mientras el niño sólo se siente a sí mismo, obra según las leyes del sentimiento espontáneo, según el placer o dolor que siente. Mas cuando el niño comienza a percibirse a sí mismo, él adviene un gran cambio en sus ac­ciones: surge el operar libre y moral.

            Mientras el niño no se percibe, no puede proponerse a sí mismo como finalidad de sus acciones voluntarias. No hay posibilidad de que el niño sea moralmente egoísta. La voluntad sólo obra tras el conocimiento de las cosas, a las cua­les adhiere o rechaza. Por lo tanto, hasta tanto no se conozca no puede hacerse objeto de su voluntad y ser egoísta.

 

“El egoísmo no puede comenzar antes que el hombre se haya entendido a sí mismo. Por lo tanto, de la noticia del yo comienza la posibilidad del verda­dero egoísmo”[18].

 

            El egoísmo consiste en ponerse a sí mismo como finalidad de sus accio­nes. El primer grado de egoísmo se halla en olvidarse de los otros y no pen­sar más que en sí mismo. Este grado de egoísmo nace generalmente de la ignorancia: en considerar y darles importancia a los objetos solo en relación a nosotros mismos y no por lo que ellos son.

Pero el egoísmo, un segundo grado, se halla en juzgar con medida di­versa a nosotros mismos y las cosas propias, respecto de los otros y de sus co­sas[19].

            Lo propio de una buena educación, en esta edad, se halla en ayudar a que el niño conozca y reconozca las cosas y acontecimientos con toda impar­cialidad.

 

14.       Pero la toma de conciencia de la identidad propia no es un camino que necesariamente lleva hacia el egoísmo; es también el camino para re­conocer la propia responsabilidad y valor moral.

 

“Esta conciencia hace de modo que el hombre pueda juzgarse a sí mismo, pueda imputar a sí mismo sus acciones, entender la imputación que le viene he­cha por parte de los otros, la alabanza, la desaprobación, el premio y el cas­tigo”[20].

 

            Como la conciencia de sí implica la conciencia de la propia identidad en varios tiempos, surge la posibilidad de la memoria de las cosas pasadas y los proyectos abiertos hacia el futuro. La ausencia de la idea de pasado excluye la memoria del dolor y el placer pasado, como la ausencia de la idea futuro ex­cluyen la idea temor por lo venidero desconocido. Antes de la idea de sí mismo, la vida del niño está ceñida al presente.

            El niño pasa ahora de la identidad real (la permanencia de sus senti­miento fundamental), a la idea de un YO, en parte, permanente y, en parte, incesantemente modificado, del cual registra los cambios y puede hacerse una idea de su propia identidad (conciencia de la permanencia de sí) y de la responsabilidad moral de sus actos.

 

“La verdad es que nuestra propia identidad consiste en esto: que `el Yo conoce que él es siempre el mismo en medio de continuas variaciones que nacen en él´. Por lo tanto, el YO es sujeto, a un tiempo, de inmutabilidad y de variaciones”[21].

 

            El yo invariable y el yo variable no constituyen dos YO, sino que son el mismo principio viviente en potencia (único y simple) y en acto (único y simple como principio, pero con los diversos términos de sus ac­tos), tomando con­ciencia de sí. Mas para que surja la idea del YO se requiere reflexión, y no estar encerrado en las per­cepciones que son como imágenes presentes; pero que no llevan a la reflexión sino que, al contrario, la evitan[22].

 

15.       Hasta tanto el niño carece de la conciencia de la propia identidad, apreciará los actos separadamente; mas no los referirá a su persona. En con­secuencia, el niño se fastidiará no poco si le incriminamos durante varios días, repetidamente, el haber come­tido una acción.

            Por consiguiente, cuando el niño, carente de identidad propia, pro­mete no cometer más una acción, esto significa para él que no la cometerá más ahora; que dejará de hacerla en el presente.

            El niño adquiere primeramente la conciencia de sí al presente: ad­vierte que es él el que realiza una acción. Por ello, juzga solo su acción presente; cada una de ellas separadas del resto. En un segundo momento, advertirá la perma­nencia del mismo sujeto en el transcurso de varias accio­nes: esto requiere una idea universalizada del sujeto; y es entonces cuando la conciencia de sí se convierte en conciencia de la propia identidad (la identidad de sí en varios tiempos)[23].

 

16.       Por cierto que el ámbito en que vive el niño le hará tomar una di­versa identidad social de sí mismo, lo cual le otorgará capacidades y disca­pacidades socialmente adquiridas[24].

            La identidad personal se va conformando en un contexto social y nace así la idea de la identidad social, de la permanencia y de los cambios del grupo de personas que acompañan al niño y que constituyen su punto de referencia y su apoyo para una escala de valores por los cuales luchará cada individuo[25].

Ante todo el niño reconoce la permanencia idéntica de las personas (especialmente de la madre) que lo rodean, no obstante que cambien de ropa o posición. Luego surge la identidad de las cosas y finalmente, la iden­tidad propia.

            Mas pedagógicamente hablando, la identidad, cuando se realiza pro­yec­tándose en otro, es una identidad heterónoma: un proceso de identificación con alguien. Propiamente no se ve a sí mismo sino al otro, o a sí como otro que él desea ser, al que admira.

Si esto se prolonga y sucede con los adultos, entonces puede pro­ducirse el fenómeno de una identidad alienada, proyectada en el ídolo, ma­sificada, carente de identidad personal[26]. La extraversión de la vida posmo­derna contribuye no poco a la realización de este fenómeno piscosocial. Se fantasea con la idea de ser el otro (el famoso, el rico, el hermoso), de tener los derechos o facilidades que tiene el otro, pero ignorando las circunstancias y esfuerzos que realiza el otro. Se trata de alfabetos sociales de la propia identidad[27].

 

La educación como un proceso de aprehenderse

 

17.       El concepto de educación puede tomarse en varios sentidos: es polisémico. Algu­nos consideran que la educación equivale al contenido que ha aprendido una per­sona, hasta el punto que una persona educada es sinónimo de una persona erudita. Otros consideran a la educación más bien como un proceso de maduración de la persona: como un cambio cualitativo que se produce en el sujeto que se educa.

            En este segundo sentido, la educación puede ser conside­rada todavía en dos aspectos: como una forma de maduración producida por agen­tes exter­nos a quien se educa (heteroeducación); o por cada sujeto que ejerce sobre sí mismo el proceso de cambio, siendo responsable de los mismos (autoeduca­ción).

 

18.       La educación, entendida como heteroeducación, es generalmente el concepto de educación que ofrecen los sociólogos y políticos. Émile Durkheim nos ha dejado una definición de la educación como un proceso de socialización metódica de las generaciones jóvenes:

 

“Educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía maduras para la vida social; tiene como objetivo suscitar y desa­rrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y mora­les que requieren en él tanto la sociedad política en su conjunto como el am­biente parti­cular al que está destinado de manera específica”[28].

 

19.       Si para Durkheim la educación es un proceso que responde a nece­sida­des sociales, para otros pensadores la educación no puede reducirse solamente a eso. El hombre es una persona con actividad, con deberes y dere­chos individua­les, anteriores o lógicamente previos a la constitución de la sociedad y a la concep­ción del hombre como un socio de otro hombre. Los hombres pueden tener entre sí relaciones de justicia, deberes y derechos, sin constituir sin más una sociedad, sin ser socio con otro hombre. Dicho en otras palabras, si bien el hombre es un ser social, su ser no se reduce a ser socio: él es también una persona con liber­tad y responsabilidad individual.

            En este contexto, algunos pensadores consideran el proceso educa­tivo como un proceso orientado a formar a las personas, las cuales tienen también entre ellas relaciones sociales. La autonomía (aunque sería preferi­ble hablar de autodeterminación[29]) se convierte entonces en una finalidad importante del pro­ceso educativo. Así lo propuso especialmente la escuela activa.

 

 “Para no ser un esclavo o un parásito, es necesario que los jóvenes y las jóvenes vivan de una manera autónoma (de façon autonome) para su bien y el de la sociedad... Pero es sobre todo a la autonomía moral a la que tiende la nueva pedagogía en el dominio de la educación social (dans le do­maine de l´éducation sociale)”[30].

 

20.       Ahora bien, en el contexto de la filosofía de A. Rosmini, la educa­ción es un proceso que, si bien es ayudado por diversos agentes (padres, docentes, escuelas, etc.) fundamentalmente es un proceso de aprendizaje y el producto de ese proceso de aprender.

            Pero la educación es un proceso en el cual, más que aprender cosas (matemática, historia, etc.), el que aprende aprende a aprehenderse, esto es, a dominar sus posibilidades de ser. Y en este contexto, es fundamental el apren­dizaje de la propia identidad, el aprender a ser uno mismo libre y responsable de su ser en su dimensión individual y social.

 

21.       Al aprender, como la palabra lo indica (apprehendere), adquirimos informaciones, habilidades, con­ductas que no eran innatas; pero sobre todo adquirimos el dominio de nosotros mismos, de nuestras posibilidades, desde el núcleo de nuestra identidad: aprendemos a ser nosotros mismos; a decidir acerca de nuestras acciones.

Al aprender, cada sujeto debe realizar una actividad, que a veces exige esfuerzo, para lograr una finalidad: es una actividad, una realización del psi­quismo hu­mano más o menos fácil o costosa según las personas y según sus deseos o proyectos de vida. Aquí surgen las dificul­tades psicoló­gi­cas del aprendizaje y de la educación[31].

 

22.       Ahora bien, según Rosmini, la actividad de psiquismo al aprender está motivada por diversas razones, que aclaran algunas exigencias psicoló­gi­cas del aprender humano:

            a) Ante todo, aprendemos movidos por los estímulos exteriores que excitan la atención intelec­tiva del hombre. La atención es un acto con el cual se concentra la fuerza intelectiva sobre un objeto con exclusión de los otros. Esta atención es “llamada” o concentrada, ante todo, mediante sen­sacio­nes placenteras o do­lorosas hacia las cuales el sujeto se vuelca para gozarlas o evitarlas[32].

Lo primero que mueve al psiquismo del sujeto humano es el am­biente que lo rodea y lo estimula, produciendo sensaciones en el sujeto. Lo que siente el sujeto humano, en su primera e imperfecta ac­ción de per­cibir, es una acción, que un ente diverso del sujeto (por lo tanto, extra-subjetivo) hace en el sujeto que siente. Pero no cae bajo la atención del sujeto, el sujeto mismo, ni el modo, las característi­cas o cualidades de esa ac­ción. Los niños, -y en forma análoga los pueblos primiti­vos-, parecen responder a "esta ley psicoló­gica: Ver en todas partes lo ilimitado y tener suma dificultad en notar los confines de las cosas"[33].

En la percep­ción, se percibe todo el objeto percibido; pero el niño en particular, y el hombre en general, no prestan igualmente atención al todo y a las partes. Lo imperfecto es el aspecto psicológico de la percepción por la falta de dominio de la atención de sí mismo o del estímulo pre­ciso que de­fina el interés en la atención. Dado que los intere­ses cam­bian y se definen, también la atención y, por lo tanto, lo que se percibe, se delimita psicológi­camente por esos intereses.

            Luego movido por su necesidades, el su­jeto humano va poniendo aten­ción a los modos de operar del agente exterior a él, y entonces perfec­ciona su percepción del ente, la cual se hace gra­dualmente más positiva. La percepción humana es, pues, determinada por el objeto sensible (extrasuje­tivo) -y éste es el aspecto objetivo de conocimiento- y condicionada psicoló­gicamente por los intereses del sujeto -y ésta es la limitación psicológica del conocimiento humano-.

 

23.       b) En segundo lugar, aprendemos obser­vando. Las percepciones cre­cen y se perfeccio­nan en la medida en que la atención del espíritu se aplica a todas las partes de la sensación que tiene del objeto. La atención sólo puede observar lo que los sentidos le ofrecen: he aquí una limitación y un camino de progreso. Cabe al sujeto observar todo y cada una de las partes de lo que ob­serva. Por ello, es muy importante la variedad y armoni­zación (tacto, olfato, oído, gusto, vista) de los sentidos que emplea el ser humano, la frecuencia y el tipo de con­tacto y mani­pulaciones que puede realizar el sujeto con los objetos a fin de poder observarlos mejor si le presta una variada atención[34].

            Lo percibido de los objetos exteriores constituye el contenido y el primer orden de in­telección desde el punto de vista gnoseológico; pero la forma de percibirlos y observarlos constituyen los primeros principios y las primeras dificultades psi­cológicas del aprendizaje. El psiquismo debe: l) advertir el objeto exterior, 2) unir las sensaciones procedentes de diversos sentidos en un solo objeto, gene­rando una identidad objetiva, atribuyendo todas las cuali­dades del objeto a un solo agente exterior relativamente estable (idea común de cuerpo); 3) dis­tinguir en una sensa­ción única (por ejemplo, la visual) los diversos aspectos (por ejemplo, los colores). Todos estos actos son di­versos, pero pertenecen a la percepción y por ello, desde el punto de vista gnoseológico constitu­yen el primer nivel de intelección. También per­tenece a este orden la memo­ria de las per­cep­ciones y las ideas imperfectas y asociadas (aún sin análisis ni síntesis alguna), a partir de diversos sentidos, que surgen con la actividad del psiquismo sobre el objeto de las per­cepcio­nes.

            El niño quiere observar todo, experimentar todo y lo hace en forma no regulada. El niño, en el primer orden de intelección, observa pero no ra­zona. La función del docente, en esta edad, se halla "en regular las observa­ciones y las experiencias", para que el niño domi­ne lentamente la atención que pone en las mínimas partes del objeto. Esto constituye ya un acercamiento a lo que será luego la percepción de sí mismo como sujeto ante los variados aspectos del objeto. La capacidad de aprender crece si crece el dominio de la atención (que es ya un dominio del sujeto, aunque sin una conciencia vuelta sobre el sujeto) por parte del sujeto que aprende, estimulado por un proble­ma.

 

           "Aprenderá aquel que se ejercita en tener firme el pensamiento so­bre el pro­blema que se pro­pone. Una de las ocasiones más comu­nes que impiden a los hombres la adquisi­ción de la cien­cia es el no saber mantener el pen­samiento den­tro de los límites propuestos hasta haberlo re­suelto plenamente. Y no lo saben porque no se han ejercitado; y no se han ejercitado porque sus maes­tros no les hi­cie­ron conocer la importancia y la facili­dad de salir de la cuestión y pasar inad­verti­da­mente a otra...Tener por largo tiempo el pen­samiento en una cuestión re­sulta mo­lesto. Para quitarse de sí esta incomodidad los hom­bres (y más aún los niños) precipitan la con­clusión y afirman lo que to­davía no han visto con el pensa­miento"[35].

 

24.       Aprende quien llega a dominar su atención, esto es, la atención del sujeto que es capaz -como sujeto único e idéntico- de unificar el dominio de sus fuer­zas. Esto posibilita mantener los pensamientos en cohe­rencia, for­mar un sis­tema o estructura de comprensión. Mas la coherencia es algo que cobra im­por­tancia en la medida en que el niño es llevado a prestar atención a lo absurdo que es la con­tradicción, con la cual se pretende afirmar que el ser y la nada es lo mismo, que una silla es y no es, al mismo tiempo y bajo el mismo res­pecto. El concepto de no-ser, de nada e incluso de muerte, no es un concepto primario; porque el niño afirma ante todo los objetos que percibe y, en cuanto los percibe, y él no puede, en primera instancia, hacer la hipótesis de que no son. El niño no puede hacer hipóte­sis hasta tanto no pueda distinguir: a) el objeto percibido, b) de la posibili­dad (o idea abstracta) del objeto, lo que no se da en los primeros niveles de intelección.

             Por otra parte, el dominio de la atención es una manifestación de la voluntad, eje de la actividad del sujeto y de su real identidad (o permanencia, aún no cons­cien­temente conocida), porque uno y el mismo es el sujeto que conoce y el que quiere. Conocido un objeto por la percepción, surge en el su­jeto hu­mano una actividad racional y natural: la voluntad que produce volicio­nes afecti­vas. En el niño, por haber sentido y conocido un objeto agra­dable, sin juzgarlo, surge una adhesión afectiva benevolente: lo quiere. No hay en esta edad del niño ni mérito, ni libertad ni conciencia: pero hay una morali­dad naciente, su voluntad da su afecto a los entes en cuanto existen en su percepción. Estos afectos en los ni­ños son fuertísimos, impetuosos (pues lo sienten y perciben con todo su ser); pero son volu­bles, porque el objeto mismo de percepción no es duradero[36], dado que falta aún la construcción psicológica de la permanencia del objeto, falta el dominio permanente de la atención del sujeto sobre el objeto. Los niños pequeños lo quieren todo e inmediatamente, pero no por mucho tiempo: sólo mientras lo percibe.

 

25.       c) En tercer lugar, aprendemos en cuanto dominamos actividades. Las actividades no son aún el sujeto mismo en cuanto principio idéntico; pero las actividades del sujeto no existirían sin el sujeto (que aún no es tomado en con­sideración, si no hay consciencia de sí). El hombre comienza a ejercer su capacidad de sentir desde que existe. También conoce percep­tiva y espontá­neamente desde que intuye la idea del ser y existe con un cuerpo en el que -y con el que- siente. Pero conocer no es cualquier actividad instintiva, ni significa lo mismo que aprender. Rosmini admite diversas acti­vidades que se dan en el bebé, sin implicar un desa­rrollo intelectivo domi­nado por un proceso de apren­dizaje; así por ejemplo, a) el instinto[37] que nace de la necesidad de evitar un estado doloroso, b) el instinto que nace de la necesidad de sentir simple­mente y de gozar sensaciones agradables; c) el instinto hacia las cosas animadas que genera la simpatía; d) el instinto de imitación que nace de la simpatía; e) el instinto y necesidad de obrar simple­mente por placer, que encuentra en el ejer­citar sus fuerzas; f) los hábitos[38].

            Adviértase que al aprender, el niño no sólo hace una actividad por la que adquiere un contenido aprehendido; sino principalmente adquiere (apre-hende) una forma de aprender: de­sarrolla una acti­vidad creciente y la co­mienza dominar y, en cierto modo a dominarse, porque lo que domina son sus accio­nes, sus actividades. En este sentido, "el arte de aprender es el arte de edu­carse a sí mismo: el arte de usar las propias facultades intelecti­vas y mora­les"[39].

 

26.       En el primer orden lógico de intelección (de los seis meses al año), los objetos percibi­dos comienzan a ser percibidos con orden; y en la pri­mera edad psicológica de aprendizaje el infante comienza a dominar el poner ar­monía entre lo que ve y lo que siente con el tacto, el oído y el gusto. Se trata de una pri­mera aproximación dirigida hacia el dominio del sujeto.

            Es conveniente que los docentes (comenzando por la madre) den al bebé y al niño la posibi­lidad de observar ordenadamente colores, sonidos, etc. El objeto conocido comienza a alcan­zar unidad cuando el sujeto co­mienza a prestar atención a las relaciones; y entonces las facultades mismas del sujeto también comienzan a lograr uni­dad. Apren­der y educarse implica ir logrando una unidad obje­tiva en la visión del mundo y una uni­dad en las posibili­dades del sujeto[40]. En este sentido, se podría afirmar que Rosmini ha sido el padre de las escuelas de estimulación temprana, pues lo había sugerido en 1836.

 

27.       El segundo orden lógico de intelección, en la concepción rosmi­niana, comienza al año con el uso de los signos del len­guaje. Los conoci­mientos implicados en este caso son -además de los del primer orden de intelección que persisten- los objetos de percepción del tiempo y orden ya percibidos, más las relaciones inmediatas que se esta­blecen entre ellos.

            La actividad del hombre no se mueve si no es excitada por estímu­los, y sólo en tanto y en cuanto (y no más) estos estímulos tienen la poten­cia para excitarlo. Las cosas sensibles son estímulos necesa­rios y suficien­tes para ser percibidos; pero ellas no nos estimulan a dirigir la atención sobre las relacio­nes entre las partes del objeto, dejando una y consi­derando otra, o entre los obje­tos, o entre el objeto y el sujeto que los piensa. Esto se logra con la ayuda de sig­nos arbitrarios, especialmente a tra­vés del lenguaje.

            Cuando el niño o el hombre reflexiona (re-flectere) vuelve su pensa­miento sobre un pensa­miento anterior. Para que el ser humano pueda hacer esto no es suficiente que tenga las potencias (de sentir y de conocer) para hacerlo; se requiere ade­más, como condición, un estí­mulo adecuado que lo lleve a fijar su atención sobre una parte del ob­jeto o sobre sus relacio­nes o sobre los actos con los cuales fue conocido.

 

           "Todo conocimiento ofrece una doble ma­teria a las reflexiones si­guientes: los objetos conoci­dos y los actos con los que son cono­ci­dos. Si bien esta materia es dada a nuestro espíritu al mismo tiempo, sin embargo las re­flexiones que hace el espíritu sobre los obje­tos conocidos pa­recen mucho más fáci­les, y se hacen mu­cho antes que las reflexio­nes del espíritu sobre los actos con los cuales se co­no­cen esos objetos. En resu­men, el es­píritu reflexiona más bien sobre sus propios conoci­mientos, que no sobre sí mismo cog­noscente, y so­bre sus actos cognosci­ti­vos"[41].

 

28.       La razón de esto se halla en que los estí­mu­los para volver sobre el conocimiento de los objetos son más concretos, fáciles y eficaces, que aquellos que llaman la atención sobre las re­laciones o los actos del sujeto.

            En el primer orden del conocer, las dificul­tades psicológicas aparecen cuando el niño no en­cuentra el objeto que desea percibir. En el segundo orden, las dificultades psicológicas aparecen cuando el niño no recibe los estímulos simbólicos, necesa­rios y suficientes, para atender a las relaciones.

            Adviértase, sin embargo, que mediante los símbolos y signos el hombre y el niño se re-presen­tan (se vuelven a presentar en la mente) los objetos y relaciones, estén físicamente presentes o ausentes. Al co­menzar a manejar el lenguaje, el niño comienza manejar la realidad en su representa­ción, con ausencia de las cosas mismas, a las que nombra; comienza a abstraerse de la reali­dad y co­mienzan también las posibilidades de error. El lenguaje se convierte además en una memoria artificial con el cual re-trae la realidad ausente que menciona. El niño comienza a cono­cer co­sas actual­mente invisibles.

            Como son muchas más las cosas ausentes al niño que las actual­mente presentes, el len­guaje presenta una ayuda extraordinaria, fácil y ma­neja­ble, de información, lo que acrecienta en mucho lo obte­nido por medio de las percep­ciones de los obje­tos.

 

29.       Ahora bien, el manejo psicológico del lenguaje, de su operatoria, lleva a un acrecen­ta­miento del manejo lógico de las ideas con las que nos referimos a la realidad. En efecto, la mayoría de los vocablos de un lenguaje (a excepción de los nombres propios, pronombres demostrativos y al­gunos adverbios de lugar y tiempo) expresan ideas abstractas. Todo ello exige un acrecentar, apren­diendo, el dominio de las facultades del sujeto que aprende.

            Todas la ideas son universales en cuanto son lo inteligible de una cosa. La inteligibili­dad de una cosa determinada y singular es su idea plena: es uni­versal porque con esa idea po­demos conocer esa cosa tantas cuantas veces queramos. Pero una idea plena y universal no es una idea abstracta. La uni­versalidad es la inteligibilidad que se añade a una cosa; la abstrac­ción, por el contrario, es la conside­ración por separado de un aspecto o parte de la cosa. La universalidad se produce naturalmente al darse la percepción, pues en ésta unimos la idea del ser a las cosas sentidas, haciendo de lo sensible algo inteligi­ble. La abstracción, por el contra­rio, implica una activi­dad psicológica por la cual, mediante la ayuda de los vocablos se nos llama la atención sobre alguna parte o aspecto de una cosa ya cono­cida, dejando de considerar lo demás[42].

 

30.       Los objetos del conocimiento humano adquieren un orden lógico natu­ral. Un objeto ma­terial es primeramente percibido, lo que significa que tiene un elemento sensible que aporta algún sentido y un elemento universal inteligible que procede de la innata idea del ser. Sobre ese objeto percibido (sentido e inteligido) comienza el trabajo psicológico de comprensión lógica, que consiste en un volver (un reflexionar) del psiquismo, gober­nando la atención de la mente sobre lo conocido, para relacionar las partes del objeto entre sí o con otros objetos. De este modo, es posible abstraer algo de lo percibido: considerarlo en un aspecto o en otro, gene­rando ideas abstractas.

Según Rosmini, el niño refle­xiona desde muy pequeño, aunque no tiene conciencia de ello: "Combinar jun­tos dos objetos es ya una reflexión"[43]. Así es que en el segundo orden de inte­lección los niños ya pueden conocer lo grande o pequeño de un objeto, con­fron­tando dos objetos a la vez. Esto ya exige en el niño pequeño un notable esfuerzo psi­co­lógico de aten­ción y retención de la intención. Mas el niño no es aún consciente de estar él co­nociendo (no se da aún conciencia de la identidad real que él es), pues no presta todavía atención a la relación del objeto cono­cido con el sujeto cog­nos­cente (mediante el vocablo "yo"), sino que queda totalmente atraído por el estímulo sensible del ob­jeto.

            Luego de elaboradas algunas ideas abstractas, es posible volver (reflexionar) sobre esas ideas abstractas y adver­tir o inventar nuevas rela­ciones, por lo que comprender se convierte en un trabajo, psicológico y lógico, que produce un sis­tema complejo de pensamien­tos (aspecto psico­lógico) y conocimientos (aspecto lógico).

 

31.       Las ideas abstractas son el producto de una elaboración y construc­ción que cada niño va haciendo a partir de la ayuda del lenguaje utilizado en un clima social. Conocer mediante ideas abstrac­tas es una forma de cono­cer; pero no es la invención del conocer mismo: median­te los solos vocablos no creamos la inteligibilidad en las cosas. Solo te­niendo la facultad de cono­cer, mediante la innata idea del ser (la luz de la inteligencia; los escolásticos apelaban a los primeros principios), podemos elaborar diversas formas de conocer: una de ellas consiste en conocer en forma abstracta, considerando separadamente las cosas o algún as­pecto de ellas[44].

 

           "Cuantos hablan al niño, provo­can conti­nuamente que la atención del niño se colo­que no sólo en un universal, sino en un abs­tracto. Esta es una operación nueva para él, la cual lo lleva a las inteleccio­nes de se­gundo orden. Cuando el niño siente tantas veces llamar pe­rro al perro de su casa; lla­marlo perro hoy y mañana, cuando era pe­queño y cuando vino grande...y siente llamar perro a to­dos los pe­rros, grandes o chicos, de un pe­lamen o de otro... entonces llega el tiempo en que su mente, ante tanta variedad de objetos, fija lo único por lo que se usa el mismo nom­bre. Él abstrae a fuerza de oír la misma palabra apli­cada di­ver­samente a lo que forma el ele­mento común de los perros (la na­tu­raleza ca­nina)"[45].

 

32.       Consecuentemente con esto, surgen nor­mas para la ciencia y el arte de enseñar: la di­dác­tica. A veces la actividad intelectiva del niño re­quiere su tiempo, lo que resulta tedioso para el docente que desea imponer, con su autoridad, un ritmo que no posibilita al niño aprender. Otras veces el do­cente grava la memoria del niño con mucho material (sin dar trabajo a la inte­ligencia, la cual sólo as­pi­ra a entender relacionando las cosas), lo que resulta molestí­simo, fatigoso, cruel e inhu­mano para los niños. Unas veces se enseña con un material muy superior a la inteli­gen­cia del niño, esto es, se le exige com­prender órde­nes de intelec­ción superio­res a lo que ha alcanzado, "por lo que no entiende absolutamente nada, ex­cepto palabras". Otras veces, la aten­ción de los ni­ños no recibe el medio y estímulo adecuado para atender el aspecto sobre el cual se le quiere llamar la atención. Final­mente aun cuando se le proponga a la joven inteli­gencia conoci­mien­tos conveniente­mente ordenados, con recursos adecuados a la atención de los niños, éstos no aprenden porque el docente los hace pasar de un conoci­miento a otro, sin advertir si los niños comprendieron lo primero que sirve de base a lo se­gundo; sin advertir si llegaron a pene­trar en ello y a re­cupe­rarse del descon­cierto que produce toda idea nueva[46].

            Rosmini estaba convencido de que la edu­cación y el aprendizaje debían ser, por una parte, negativos, "no pretendiendo o exigiendo del niño lo imposi­ble"; pero, por otra parte, debían ser positivos, no adulando a la naturaleza humana, sino reconociendo las conductas defectuo­sas y ayudando en la correc­ción. "La voluntad se pliega espontáneamente a las disposiciones benignas y malignas, por lo que mues­tra también ella una mezcla de bien y de mal"[47]. La edu­cación se va dando, pues, como una preparación para el ejer­cicio de la libertad en la elección de valores objeti­vos, respaldados en el ser de las cosas y acontecimientos[48].

 

Conclusión

 

33.       Cabe destacar la importancia del pensamiento de Rosmini, por lo que implica de sagacidad psicológica y lógica al reflexionar sobre la elaboración de la idea del yo, la toma de conciencia de la permanencia real del sujeto, no obstante la diversidad de sus actos.

Es también actual la importancia que Rosmini otorgaba a la función del lenguaje, entendido como medio para la elaboración de ideas abstractas, en particular para concentrar la atención sobre él mismo que realiza acciones sobre objetos que se distinguen de él.

Indudablemente Rosmini adelantó cuestiones y precisiones que sólo en el siglo veinte fueron objeto de reflexión filosófica, como las implicada en el análisis y función del lenguaje.

 

34.       No se puede ignorar, además, la elaboración, por parte de Rosmini, de una concepción integral de la educación: de la mente, del corazón y de la vida volitiva y libre. Él ha pensado, con detenimiento, -de lo que hemos hecho aquí solo una sucinta mención- al ser humano en la posibilidad de construirse y constituirse como un sujeto unificado y permanente, en la construcción de su yo y en la aceptación de la diversidad.

Ha insistido en la importancia del logro de la propia identidad y en el respeto por la diversidad, base para la conducta moral y para la imputación de las acciones a los sujetos, sin la cual resulta imposible la vida social.

Ha insistido, además, en tener en cuenta la gradualidad en las formas de conocer de los niños, para poder facilitarles la construcción de los conocimientos y en la aprehensión del dominio de sí mismo, a lo cual tiende la educación.

Rosmini tendía a pensar el constructivismo de los conocimientos no como un logro aislado, sino como un paso para el logro de la identidad propia, y del dominio moral de las personas sobre sí mismas en la interacción con el medio, sin lo cual podríamos hablar de instrucción pero no de educación.

 

35.-     En la época actual, el proceso de elaboración de la propia identidad recurre a medios nuevos, especialmente los digitales y virtuales. Los recursos varían, los medios lo aceleran, la fase heterónoma de la proyección de los ídolos admirados se virtualiza; pero sigue existiendo la necesidad de una construcción de la propia imagen, de la concepción de la propia permanencia, sin la cual no es posible llegar a la conciencia de la propia responsabilidad social[49].

            Por cierto que la filosofía de la posmodernidad ha tenido que reflexionar sobre la posibilidad de la identidad cuando la presencia del sujeto, como permanente es puesta en duda, en las culturas del primer mundo[50]. La problemática relacionada con la flexibilidad en la concepción del género también nos lleva a reflexionar sobre la construcción de la identidad[51].

 

* CONICET, Univ. Centro latino-americano (Rosario, Arg.)

Ndr : W. R. Daros a publié de nombreux ouvrages sur la philosophie et l'anthropologie de l'éducation, et sur l'ontologie et la théorie de la connaissance, particulièrement chez Rosmini dont il est spécialiste (v. sur ce site le CFER), en comparaison avec de nombreux auteurs : v. encore récemment un volume sur Locke, puis un autre sur Rorty (avec la préf. de J.-M. T., éd. UCEL, Rosario, 2002).

 

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© THÈMES     II/2006

 

 


[1] La presente artículo forma parte de una investigación más amplia titulada En la búsqueda de la identidad persona propiciada por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Argentina.

[2] ROSMINI, A. Filosofia del Diritto. Padova, CEDAM, 1967, Vol. I, p. 191.

[3] Cfr. TRIGEAUD, Jean-Marc. Nature, personne et droit premiers, selon l´ordre des pensées: “... De tels droits premiers rassemblant au fond les vérités qu'une science juridique élémentaire de la personne et de la nature de l'homme et des choses enseigne à travers définitions et topiques dotées d'une structure transversale et commune”. ACTAS  DEL SIMPOSIO INTER.NACIONAL DE FILOSOFÍA. Rosario (Argentina), UCEL, 2006, Vol. II, p. 104. Cfr. TRIGEAUD, J-M. Droits premiers. Bordeaux, Éditions Bière, 2001.

 

[4] Cfr. TRAVIESO, J. A. El derecho a la identidad. Un enfoque jurídico en Encrucijadas UBA, 2002, nº 15, pp. 14-21. En el Código Civil Argentino (sancionado inicialmente en 1869 por la Ley 340), establece en la Lley 24.540 (Art. 1) que “todo niño nacido vivo o muerto y su madre deben ser identificados de acuerdo con las disposiciones de la ley”.

[5] ROSMINI, A. Antropologia in servizio della scienza morale. Roma, Fratelli Bocca, 1954, nº 778-779, 788, 526-529.

[6] ROSMINI, A. Princìpi della scienza morale e storia comparativa e critica dei sistemi in­tor­no al prin­cipio della morale. Mi­lano, Fra­telli Bocca, l941, p. 87.

[7] ROSMINI, A. Del principio supremo della meto­dica e di alcune applicazioni in ser­vi­gio de­ll'unama educa­zione. Torino, So­cietà editrice di libri di filosofia, 1857, nº 97.

[8] ROSMINI, A. Del principio supremo della meto­dica. O. C., nº 110, 264.

[9] ROSMINI, A. Del principio supremo della meto­dica. O. C., nº 311.

[10] ROSMINI, A. Princìpi della scienza morale e storia comparativa e critica dei sistemi in­tor­no al prin­cipio della morale. Mi­lano, Fra­telli Bocca, l941, p. 195. Cfr. ROSMINI, A. Eudemonologia. Gaeta, Bibliotheca, 1997. ROSMINI, A. Trattato della coscienza mo­rale. Roma, Città Nuova, 1991.

[11] ROSMINI, A. Epistolario filosofico. Trapani, Cebeles, 1968, p. 174-175.

[12] ROSMINI, A. Del principio supremo della meto­dica. O. C., nº 169.

[13] ROSMINI, A. Del principio supremo della meto­dica. O. C., nº 313.

[14] ROSMINI, A. Del principio supremo della meto­dica. O. C., nº 314. Cfr. GARCÍA SERRANO, M. Yo e identidad personal en Theoria, 1996, n. 26, p. 163-189. HALPERIN, P. – ACHA, O. (Comp.) Cuerpos, géneros e identidades. Bs. As., Signo, 2000. TAYLOR, R. Fuentes del yo: la construc­ción de la identidad moderna. Barcelona, Pai­dós, 1996.

[15] ROSMINI, A. Del principio supremo della meto­dica. O. C., nº 315.

[16] ROSMINI, A. Del principio supremo della meto­dica. O. C., nº 384. Cfr. GRINBERG, L. – GRIN­BERG, R. Identidad y cambio. Bs. As., paidós, 1976.

[17] Las mayúsculas se hallan en el texto original. Esto indica la relevancia que Rosmini le atri­buía a la idea del yo y de la identidad, dado que en todas sus obras muy raramente utiliza este recurso. ROSMINI, A. Del principio supremo della meto­dica. O. C., nº 385.

[18] ROSMINI, A. Del principio supremo della meto­dica. O. C., nº 419. Cfr. ERIKSON, E. Identi­dad, juventud y crisis. Bs. As., Paidós, 1991. HORSTEIN, L. Narcisismo. Autoestima, identi­dad, alteri­dad. Barcelona, Paidós, 2000.

[19] ROSMINI, A. Del principio supremo della meto­dica. O. C., nº 421. Cfr. CRUZ, M. Hacerse cargo. Sobre la responsabilidad e identidad personal. Bs. As., Pai­dós, 1999.

[20] ROSMINI, A. Del principio supremo della meto­dica. O. C., nº 423. Cfr. DAROS, W. R. Intro­duc­ción crítica a la concepción piagetiana del aprendi­zaje. Ro­sario, IRICE, 1992, p.93-100.

[21] ROSMINI, A. Del principio supremo della meto­dica. O. C., nº 424 nota 1. Cfr. BRAILOVSKY, A. Identidad. Bs. As., Sudamericana, 1980. BREZINKA, W. Metatheorie der Erziehung. Mün­chen, Basel, 1978. COLLER, X. - CASTELLÓ, R. Bases sociales de la identidad dual en Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 1999, nº 88, p. 155-184.

[22] Cfr. TURKLE, S. La vida en la pantalla. La construcción de la identidad en la era de Inter­net. Barcelona, Paidós, 1997. VIDARTE, V. (Ed.) Las identidades del sujeto. Valencia, Pre-Textos, 1997.

[23] ROSMINI, A. Del principio supremo della meto­dica. O. C., nº 425. Cfr. BERNSTEIN, B. Pedago­gía, control simbólico e identidad. Madrid, Morata, 1998. COHEN, A. Self Consciuos­ness: An Alternative Anthtropology of Identity. London, Routledge, 1994.

[24] GIDDENS, A. Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la época contem­porá­nea. Barcelona. Península, 1997. DAROS, W. Ideología, práctica docente, y diferencias cultu­rales. Del discurso humano a la acción humana de enseñar democráticamente. Rosario, Arte­misa, 1997. LÓPEZ DE LA OSA, R. Ciudadanía, identidad colectiva y pluralismo en Estudios Filosó­ficos, 1999, nº 139, p. 461-487. STEINBERG, S. – KINCHELOE, J. (Comps.) Cultura infantil y multinacionales. La cons­trucción de la identidad en la infancia. Madrid, Morata, 2000.

[25] Cfr. MARDUCHOWICS, R. Revalidar la identidad cultural en Cuadernos de Pedagogía, 2000, nº 297, p. 32-36. Mc LAREN P. Pedagogía, identidad y poder. Los educadores frente al multi­cultura­lismo. Rosario, Homo Sapiens, 1999. Mc LAREN, P. Hacia una pedagogía crítica de la formación de la identidad pos­mo­derna en Cuadernos, 1994, n. 1, p. 1-93. NUNER-WINKLER, G. Juventud e identidad como problemas pedagógicos en re­vista Educación, (Tübingen), 1992, n. 45, p. 52-69.

[26] Cfr. ORTEGA, F. Una identidad sin sujeto en Cultura y Educación, 1999, nº 14/15, p. 129-145.

[27] Cfr. RACEDO, J. et al. Los alfabetos sociales de la identidad. Tucuman, Cerpacu, 1994. RA­SOOL, N. Flexible identities en British Journal of Sociology of Education, 1999, nº 1, p. 23-37. ROMO TORRES, R. Identidad como problema en la obra de Paulo Freire. Un diálogo epist­meoló­gico-pedagógico en Revista de Tecnología Educativa, 1999, nº 3-4, p. 371-388.

[28] DURKHEIM, É. Educación como socialización. Salamanca, Sígueme, 1976, p. 98.

[29] Cfr. DAROS, W. R. La autonomía y los fines de la educación. Con prólogo de Giuseppe Vico. Rosario, Ediciones CERIDER, 1997.

[30] FERRIÈRE, A. L´ école active. Neuchatel. Delachaux et Niestlé, 1969, p. 116 y 126.

[31] Cfr. DAROS, W. Exigencias filosóficas para determinar 'lo psicológico' en el proceso de aprendi­zaje, en Sapientia, 1984, Vol. 39, p. 193-216. COLL, C. Psicología y didáctica: una relación a debate en Infancia y Aprendizaje, 1993, n. 62-63, p. 59-73.

[32] ROSMINI, A. Del principio supremo della metodica, o. c., p. 60, n.95, nota 1; p. 66, n. 110.

[33] Idem, p. 295, nota 1. Cfr. ROSMINI, A. Il rinnovamento della filosofia in Italia. Lodi, L. Marinoni, 1910, p. 192-193.

[34] ROSMINI, A. Del principio supremo della metodica, o. c., p. 67-68, 159.

[35] ROSMINI, A. Logica, o. c., Vol. II, p. 56, n. 882.

[36] ROSMINI, A. Del principio supremo della metodica, o. c., p. 88, n. 140. FLORES D´ARCAIS, G. Rosmini e Rousseau: la critica all'adultismo en Pedagogia e Vita, 1955, Lug. p. 424.

[37] Rosmini considera al instinto una espontaneidad motriz vital de todo sujeto que siente; ella nace de la sensibilidad del sujeto. Por su naturaleza es una potencia ciega; pero en el hombre lo que se da es el instinto humano, el cual, si bien es ciego en cuanto es instinto, sin embargo se asocia a algún conocimiento con el cual proseguir o terminar su acción espontánea. El instinto continúa una acción o bien la excita. ROSMINI, A. Psicologia. Milano, Fratelli Bocca, 1941, Vol. I, nº 317; Vol. II, nº 1067, 1091, etc.

[38] ROSMINI, A. Del principio supremo della metodica, o. c., p. 79, n. 131. Cfr. ROSMINI, A. Antro­pologia, o. c., p. 252-326, n. 367-495. ROSMINI, A. Psicologia. Op. Cit., Vol. II, p. 133-141, n. 1066-1090.

[39] ROSMINI, A. Logica, o. c., n. 870.

[40] Idem, p. 90, n. 144.

[41] Idem, p. 98, n. 159. Cfr. CASOTTI, M. I capisaldi della pedagogia rosminiana en Pedagogia e Vita, 1955, n. 5, p. 397-409. JOLIVET, R. Introduction à la philosophie de A. Rosmini en Giornale di Metafisica, 1952, n. I, p. 76-105.

[42] Cfr. ROSMINI, A. Nuovo Saggio, o. c., n. 489-493.

[43] ROSMINI, A. Del principio supremo della metodica, o. c., p. 120, nota n. 4.

[44]Cfr. DAROS, W. Verdad y crítica en la construcción de los conocimientos al aprender en Rivista Rosminiana di Filosofía e di Cultura, 1996, Fasc. I, p. 15- 48.

[45] ROSMINI, A. Del principio supremo della metodica, o. c., p. 109, n. 173.

[46] Idem, p. 122-123, n. 186.

[47] Idem, p. 137, n. 205-206.

[48] Cfr. GARGANO, N. Libertà. Sua base e suoi limiti in A. Rosmini. Isola del Liri, Edit. Pisani, 1946.

[49] Cfr. McLAREN, P. Pedagogía, identidad y poder. Los educadores frente al multiculturalismo. Rosario, Homo Sapiens, 1999. CRUZ, M. Hacerse cargo. Sobre la responsabilidad e identidad personal. Bs. As., Paidós, 1999. LARRAÍN IBÁÑEZ, J. Modernidad, Razón e Identidad en América Latina. Santiago de Chile, Andrés Bello, 1996. DE PABLOS PONS, J. Las nuevas tecnologías y la construcción de la identidad cultural en BORDON. Revista Española de Pedagogía, 1999, nº 4, p. 417-434.

[50] Cfr. ORTEGA, F. Una identidad sin sujeto en Cultura y Educación, 1999, nº 14/15, p. 129-145.

[51] Cfr. DUGEON, P. Y OTROS. El aprendizaje de las identidades y las diferencias en LUKE, C. (Comp.) Fenimismos y pedagogías en la vida cotidiana. Madrid, Morata, 1999. MARTIN, R. – BARRESI, J. (Eds.). Personal Identity. Oxford, Blackwell, 2003. COLMEIRO, J. Memoria histórica e identidad cultural. De la postguerra a la posmodernidad. Batrcelona, Anthropos, 2005.