Revue de la B.P.C.                           THÈMES                                 VIII/2003

 

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© THÈMES     VIII/2003

 

 

Posibles paradigmas para una lectura

de la filosofía de la educatión

 

par W. R. Daros*

 

 

RESUMEN: El autor presenta una propuesta para realizar una lectura de la filosofía de la educación utilizando paradigmas. Analizada la noción de paradigmas, sus beneficios y sus límites, se propone centrar la lectura en tres grandes paradigmas de lectura: el centrado en los encargados del enseñar (padres, docentes, instituciones legales, etc.), el centrado en el aprender, y el centrado en la instrumentalización del proceso educativo, especialmente en el conocimiento. Esta estructura epistemológica, basada en paradigmas, es aplicada, como ejemplo, a una lectura del siglo pasado, en materia educativa. Se hace notar que estos paradigmas no son excluyentes sino acentuaciones que, en mayor o menos grado, se implican o complementan, aun generando sistemas de explicaciones diversos. En la conclusión se ofrece la hipótesis de una definición más amplia de lo podría entenderse por educación, teniéndose presente la superación de los reduccionismos vigentes.

PALABRAS CLAVES: Educación, filosofía, paradigmas educativos, reduccionismos.

 

Utilidad y límites de los paradigmas

 

1.             El término paradigma es antiguo como las gramáticas grecolatinas. En ellas, con este término, se indicaba, como modelo, la forma de conjugarse un verbo o declinarse un sustantivo. Thomas Kuhn, que lo una hecho vigente en el ámbito de la filosofía epistemológica, se reconoce deudor de este recurso o estructura análoga modélica de la gramática en su intento por categorizar a los verbos.

                Este epistemólogo utilizó, entonces, el término paradigma para referirse a un modelo o matriz disciplinar de pensa­miento y de accionar científico; para referirse a una forma mental de considerar lo qué era científico -en tanto valor consensuado por un grupo de científicos- y qué no era científico[1].

                Un paradigma surge cuando hay acuerdo entre los científicos o espe­cialistas acerca de la validez de una forma de saber. Un paradigma no está constituido por la forma de pensar de una sola persona, sino por la expresión de un grupo o corriente de pensamiento que acepta, en líneas generales, con un consenso generali­zado, el valor de una concepción referido -en este caso que nos ocupa, por ejemplo- a lo que es educación[2].

 

“Un paradigma tiene que ser una `representación´ concreta utilizada analógi­camente; porque tiene que ser un `modo de ver´”[3].

 

2.             Un paradigma indica una forma normal de entender lo que es científico en un cierto sector del saber académico. El saber científico es un sistema de ideas (con hipótesis, conjeturas, con explicaciones de hechos y con alguna forma de validación de esas explicaciones, mediante lógica y/o ensayo o experimentación). Esta saber sistematizado -como el que realizó en la física Aristóteles- puede ser desarrollado -como lo hizo Claudio Tolomeo-, por lo que en este caso el sistema científico evoluciona, pero no se revoluciona. Una revolución científica implica el abandono de los principios de explicación del sistema anterior y la asunción de un principio nuevo para explicar la misma realidad, como lo hizo Nicolás Copérnico[4].

                Los que estructuran el conocimiento -a veces llamados científicos- no siempre obran lógicamente. Ellos poseen sus preferencias, sus creencias, sus preconceptos que influyen en la elaboración o aceptación de las nuevas teorías como científicas o como mejores que las anteriores.

 

“Los científicos individuales aceptan un nuevo paradigma por toda clase de razones y, habitualmente, por varias al mismo tiempo. Algunas de esas razones -por ejemplo, el culto al Sol que contribuyó a que Kepler se convirtiera en partidario de Corpérnico- se encuentran enteramente fuera de la espera aparente de la ciencia. Otras deben depender de idiosincrasias de autobiografía y personalidad”[5].

 

3.             Kuhn estima que los cambios en las ciencias no se debe, pues, tanto a la refutación de las teorías, ni a la creación de nuevas teorías por inducción; sino a momentos de crisis en el modo de concebir lo que es ciencia y lo que no lo es. Una teoría es aceptada como científica por un grupo de personas especializadas en esos problemas, generándose una mentalidad, un modelo o paradigma de lo que es científico: la ciencia entonces asume una norma de lo científico, se normaliza (ciencia normal) Se establece, por ejemplo, lo que es educación para un cierto tiempo o grupo de personas. Mas cuando, por diversos motivos se abandona este paradigma (por ejemplo, por complejidad engorrosa de la teoría, por numerosas excepciones que no pueden ser interpretadas dentro de la teoría; por nuevos operadores sociales; y no solo por refutación lógica), se entra en crisis, se produce lo que hoy llamamos una revolución científica, y se genera entonces, más o menos lentamente, un nuevo paradigma de la ciencia normal. Así se pasó del geocentrismo al heliocentrismo. Entonces, estos dos paradigmas pueden resultar incomensurables: lo que es “un hecho” en un paradigma no lo es en el otro; lo que es planeta en el modelo geocéntrico (el sol que gira alrededor de la tierra) no lo es el otro (donde la tierra se convierte en planeta)[6].

 

Problemas

 

Ciencia normal

(Geocentrismo)

 

Revolución

científica

 

Ciencia normal

(Heliocentrismo)

 

 

 

 

 

 

Varios intentos

De solución

 

Paradigma

antiguo

 

Crisis: Nuevos principios y nuevas explicaciones

 

Nuevo

paradigma

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Inconmensurables entre sí

 

 

 

4.             En este contexto, la utilización de paradigmas es un recurso útil para abandonar un monótono enciclopedismo -donde todo conocimiento es ubicado casi hegeliana y sumatoriamente en algún lugar y casi en el mismo nivel- y para hacer patentes los grandes cambios o rupturas epistemológicas en la concepción de una forma de saber, como también lo ha sugerido Gastón Bachelard[7].

Una concepción análoga supone elementos comunes y elementos diferentes en interacción. En este contexto, y desde una perspectiva histórica de lo que fue considerado educación en Occidente, se podría afirmar que, aún dentro de algunos elementos comunes -como: 1) el de considerar a la educación como un proceso de crecimiento o desarrollo (expresado en la definición etimológica de educación como educare o educere) y, 2) dentro de un contexto social, político y económico variante-, se pueden acentuar, con utilidad, tres rupturas, que generan nuevos principios en cuanto al modo de centrar este proceso:

a)       Para algunos, la educación es un proceso centrado en el sujeto individual (en el logro individual y en la libertad individual).

b)       Para otros, su centro pasa por la estructura social (en las leyes o costumbres y en las coerciones o condicionamientos económicos, culturales, beneficiando sistemáticamente a unos grupos de poder y dañando a los débiles).

c)       Para algunos otros, la educación es un proceso instrumental que media entre el sujeto individual y la estructura social, basado en una cierta neutralidad del proceso de enseñar y aprender con prescindencia de considerar a quien beneficia primordialmente, si al individuo o a la sociedad en la cual este debía insertarse.

Ubicados en un contexto histórico y social, una ruptura de la forma normal de concebir la educación aparece como ya sea mediante una idea original o nueva, ya sea mediante una idea contra el sentido común vigente. Es importante advertir que una paradigma no se confunde son una nueva teoría sin más, sino con una nueva teoría que resulta, contrapuesta e inconmensurable con la anterior, irreductible a la anterior. No surge un nuevo paradigma porque surge una nueva teoría que evoluciona la anterior.

 

5.             Pues bien, en vistas a una facilitación de lo que son las teorías de la educación, creo que podríamos calificar estas tres rupturas y acentuaciones de consensos de lo que ha sido la educación, mediante tres grandes paradigmas, aún corriendo el riesgo de cierta simplificación en la lectura del hecho educativo. No se trata, en efecto, de la forma de pensar de un autor aislado -aunque a veces uno sea el representante iniciador o más representativo de una corriente de pensamiento-; sino de formas consensuadas de considerar la educación, por parte de muchos especialistas de la educación:

a) Paradigma de la educación centrado la sociedad o sus representantes. En este paradigma se acentúa la importancia del representante de la estructura social (en la que se debía insertar el sujeto), esto es, en el docente y, más ampliamente pensado, en los padres, en la cultura, en las leyes. A este paradigma lo llamaremos didascalocéntrico.

b) Al paradigma de la educación centrados en los sujetos del aprendizaje mediante el cual se realiza la educación lo podríamos llamar paidocéntrico.

c) Paradigma centrado en el proceso de enseñar y aprender, entendido como técnica instrumental, con una pretendida neutralidad con relación al individuo o a la sociedad. Este paradigma podría ser llamado tecnocéntrico o -dado que el gran recurso utilizado es el conocimiento- también podría ser denominado paradigma gnosicéntrico.

                Es sabido que clásicamente se definen las áreas de estudio no sólo por el contenido que comprenden, sino por la perspectiva o principio formal que asumen al estudiarlos. En ese sentido el hombre estudiado por diversas ciencias pero desde perspectivas diversas.

 

6.             En este sentido, no creemos que haya tantos paradigmas como teorías cognitivistas se considere (la de Piaget, la de Vigotsky, Bruner, Bernstein, Ausubel, etc.); porque un paradigma no depende del nombre del autor de una teoría, ni de algún matiz de su contenido (el conocimiento considerado individualmente, o socialmente o culturalmente); sino de su principio formal, y todas ellas se centran en considerar formalmente al conocimiento como un instrumento eficaz para producir el proceso educativo[8]. Por ejemplo, si alguien considera al pensar como principio fundamental para generar el proceso educativo se halla dentro del mismo paradigma gnosicéntrico, aunque considere el pensar como una operación externa con consecuencias (Dewey) o como una operación interna construida (Piaget), o como una operación social y dialécticamente condicionada (Vigotsky).

Por cierto que los tres paradigmas fundamentales presentados constituyen tres acentuaciones, irreductibles la una a la otra, pero que no se excluyen totalmente. En todo sistema de explicación, entran en juego un número de elementos comunes a otros sistemas; pero lo que hace la diferencia es la ubicación que cada elemento adquiere en cada sistema teórico jerarquizado. En los diversos paradigmas educativos, entran siempre la figura del que se educa o aprende, del que educa enseñando, de los instrumentos con los cuales se realiza el proceso educativo. Mas esos tres factores reciben acentuaciones diversas en diferentes paradigmas educativos.

 

7.             La forma de leer los hechos históricos a través de paradigmas posee beneficios en cuanto permite hacer rápidamente relevantes las ideas centrales de las concepciones educativas, sus rupturas y las posibles comparaciones entre ellas, para advertir los elementos comunes y los diferenciantes. Pero este recurso posee también sus límites. Un primer límite se halla en que los hechos históricos se dieron en contextos diversos, con condicionamientos reales variados, y no tienen porqué adecuarse a los paradigmas con los cuales luego se pretende leerlos. Es decir, el paradigma de lectura puede ser un factor distorsionante del hecho histórico, si no se es consciente del mismo al utilizarlo. No obstante, parece ser un dato histórico aceptable que la ciencia, en general, ha avanzado, simplificando la realidad mediante el intento de formulación de postulados, principios o leyes, y luego mediante un esfuerzo por advertir la complejidad real, no obstante la simplificación esquelética de sus principios o paradigmas.

 

Aplicación de los paradigmas a algunas concepciones educativas del siglo pasado

 

8.             Sería imposible pretender repasar toda la historia de la educación occidental en los límites de un breve artículo. Por ello, y a título de ejemplo, intentaremos hacer algunas referencias a las concepciones de la educación que tuvieron cierta vigencia e importancia en el siglo XX, si pretender ser exhaustivos. Mas que detenernos en la historia anecdótica de obras o autores, o la evolución de las teorías educativas, nos interesa esbozar también las revoluciones que tuvieron estas concepciones.

 

A) El paradigma didascalocéntrico

 

9.             En la concepción de este paradigma, la educación es fundamentalmente, y por principio, un proceso de enseñanza, per­sonalizado, en forma profesional, en el docente y, en un sentido amplio, en todos los que informalmente imparten enseñanza.

El aprendizaje está totalmente supeditado a la ense­ñanza y lo que se desea es un cambio de conducta (en el modo de conocer, en el modo de actuar, de valorar, etc.). Educar implica que el educador genere un cambio estable en la conducta del educando. Se trata de un proceso principalmente heterostructurante.

Tanto la escuela tradicional, en cuanto centraba sus preocupaciones en el buen docente y en lo que la sociedad requiere del alumno o futuro ciuda­dano, como el conductismo, el neoconductismo, los mecanismos de conducción social (leyes, mas media), los programadores de inteli­gencias artificiales y la educación informal impartida por los medios masivos de comunicación, aprecian este mismo paradigma aunque con algunos matices diferencia­les.

10.           Se trata de una concepción fuertemente social y sociológica de la educación. Los que dan su consenso a este paradigma podrían hacer suya la definición de educación dada por E. Dukheim:

  “La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía maduras para la vida social; tiene como objetivo suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que requieren en él tanto la sociedad política en su conjunto como el ambiente particular al que está destinado de manera específica...

De la definición precedente se deduce que la educación consiste en una socialización metódica de la generación joven”[9].

 

                En la mentalidad de empresa y de consumo reinante en la actualidad, incluso en la tarea política de ajuste de los Estados, el criterio asumido acerca de lo que es la educación consiste frecuentemente en el rendimiento del sistema de enseñanza para lo que re­quiere la sociedad. En este sentido, se puede constatar, aun en nuestros días, que para la Cumbre Iberoamericana sobre Educación, una buena educación (su calidad) fue definida por su adecuación a las necesidades sociales:

 

 X  Educación es de calidad t = por definición, sí y sólo sí, en t, presenta los sa­tisfac­tores de las necesidades sociales fundamentales percibidas como tales en forma consen­sual por la comunidad histórica determinada a la que pertenece y a la cual sirve”[10] .

 

Es cierto que los que dan su consenso a este modo de entender la educación no utilizan siempre los mismos términos. La escuela tradicional hablaba, por ejemplo, de persona y el conductismo hablaba de organismo, y hoy se habla de ser productivo o eficiente en una sociedad, pero el principio que los regía estaba igualmente centrado en las necesidades de la sociedad que el docente (o, lo que es lo mismo, en el programador tanto virtual como cultural) debe favorecer lograr.

                Es cierto también que la escuela tradicional estimaba que la persona era un ser espiritual y no lo pensaba así el conductismo. Pero desde el punto de vista educativo, ambos consideraban a la educación como un proceso fundamentalmente socializador. Otro punto que los unía era la misma concepción del conocimiento (básicamente concebido como empírico, fundado en sensaciones y percepciones, de las que las ideas no son más que generalizaciones) y la misma concepción fundamental del hombre (como un ser debilitado por el pecado según la escuela tradicional, o bien, en el conductismo, como holgazán, que no actúa sino bajo un estímulo, un premio o castigo, bajo la presión de una necesidad externamente provocada). La propa­ganda, por ejemplo, en los medios masivos de comunicación, apela a estímulos socialmente valiosos (la exhibición del lujo, el machismo, el prestigio social, o a provocar necesidades imperiosas, etc.), pero se trata siempre de un pro­gramador explícito u oculto que heterónomamente desea cambiar las conductas de los que aprenden en su mensaje y con su mensaje.

 

11.           Todo este paradigma es heteroconductista y anticonstructivista. El que construye el saber, el que sabe, es el docente (o el programador, o la hegemonía política con sus leyes como su prolongación). El alumno aprende, entonces, repitiendo con una actitud pasivo-receptiva el mensaje recibido, la lógica del programa y la “verdad” del programa, reproduciendo el sistema vigente a través de estímulos adecuados[11].

                Se trata de una concepción estrictamente pedagógica en el sentido etimológico del término: conducción heterónoma del niño o de los seres humanos en general. Como podrá advertirse, el riesgo de ideologización es grande.

 

12.           Por ideología entiendo aquí un mecanismo teórico-práctico, cuyo punto más alto es el lavado de cerebro de la persona que es sometida a él. Las ideologías pueden tener distinto signo político (tanto de derecha como de iz­quierda) o religioso o cultural; pueden ser violentas o aparentemente pacíficas, pero funcionan de la misma manera.

                El hecho es que este proceso puede hacerse presente con frecuencia en el aula[12]. Por ello, analicemos algunos de sus supuestos y fases[13]:

a) La ideología es posible si se suprime -sin que la víctima lo advierta-, sedu­ciendo, la libertad en el pensar. Por esto, las ideologías son una falsa con­ciencia, que hacen pasar por verdadero lo que es la conveniencia del victi­mario, del dominador.

b) El ideologizador debe conseguir que la víctima piense que la verdad es una sola y de una sola forma: la del ideologizador, transformando los diversos modos de pensar en un único modo (lógico y psicológico) de pensar: el del ideologizador.

c) El ideologizador trata de aislar, psicológica o socialmente, a la víctima, desacreditando otros criterios de juicios o modos de pensar que difieren del suyo. Suprime de esta manera formas de confrontación, de pro y contra, respecto de los puntos de vista del ideologizador.

d) El ideologizador culpabiliza a la víctima, como enemiga de la verdad, de la patria o de otros valores, si la víctima se resiste a pensar como él. Dado que el ideologizador concibe la verdad como única y de una única forma, toda divergencia con su forma es considerada una falta contra la verdad.

e) Pero a quien obra dentro de la ideología es liberado de toda culpa, porque la ideología le asegura, al obrar, la verdad y la justicia de su parte.

f) La aceptación de la ideología que trata de imponérsele a una víctima co­mienza con la abdicación de los propios modos (lógicos y psicológicos) de pensar, de su libertad de crítica en el pensar desde fuera del sistema de explicación que se le ofrece.

g) La aceptación de la ideología supone, luego, la aceptación del punto de vista del ideologizador; implica optar por su opción, ver con sus ojos, juz­gar con su mente; implica, diría Kant, volver a la minoría de edad.

h) Aceptada la concepción ideológica que se le presenta a la víctima, ésta hace una relectura de los hechos y teorías desde la perspectiva de la ideo­logía, calificando a ésta como verdadera, y falsas las otras lecturas.

i) La ideología constituye, entonces, un falso conocimiento. Puede pretender ser científico, aportar gran cantidad de argumentos; pero se trata de un sistema cerrado a una crítica externa a sus principios o puntos de vistas los que deben asumirse sin crítica.

j) Mas el proceder ideologizador es inmoral, ya sea porque en nombre de la verdad suprime la libertad del hombre; ya sea porque no teme presentar lo falso como verdadero. Esta actitud puede encarnarse en un hombre parti­cular o en un grupo sociopolítico. Los docentes saben que todo ente tiende a permanecer en su ser y a desarrollarlo, a no ser que una causa externa lo suprima o limite. En consecuencia, toda persona o grupo con poder tiende a permanecer en el poder y crecer si le es posible. Por ello, todo poder de derecha, de izquierda o de centro, tenderá a permanecer en su posición y, si le es posible, a crecer; pero cuando se pierde el sentido ético del poder, éste se absolutiza, e intentará permanecer maquiavélicamente en el poder y aumentarlo con todos los medios, lícitos e ilícitos, sin importarle presentar lo falso como verdadero; sin importarle suprimir la verdad con un acto arbitrario o, vice­versa, suprimir la libertad en nombre de la verdad[14].

 

13.                Mas por otra parte, la tolerancia de una persona o de un grupo de perso­nas, en el uso de la libertad, para quien no piensa como esa persona o grupo, puede tener un límite: el límite de la mutua tolerancia para buscar como son las cosas (la verdad de las cosas o acontecimientos). No se puede tolerar, en nombre de la tolerancia, a los intolerantes; porque ser in­tolerante no es moral y lo inmoral no da derecho. Derecho, en efecto, es la capacidad para poder realizar un acto, que no puede ser impedido por otro, precisamente porque es lícito, justo. El uso de la fuerza se justifica sólo para proteger la realización de un acto justo. Ahora bien, la raíz de la justi­cia se halla en el (libre) reconocimiento de la verdad. Por lo tanto, quien no la reconoce, y me impide a mí reconocerla, se convierte en un intolerante, ante el cual tengo derecho a la defensa. Tanto alumnos como docentes tienen ese derecho ante un proceso ideologizador.

 

14.           Como veremos, la mejor herramienta contra el intento de ideologizar, tanto de un docente, como de otros medios informales de enseñanza, se halla en un ámbito de libertad donde se pueda ejercitar la crítica, esto es, en el uso de criterios o medidas diversas, de modo que se hagan patentes las intencio­nes ocultas de quienes pretenden poseer la verdad, pero no someterla pública­mente a discusión, como sucede cuando el docente presenta sus conocimien­tos como si fuesen -sin más- verdaderos o se mofa de las opiniones ajenas.

La actitud dogmática implica cerrar toda puerta a la discusión; supone clausurar la posibilidad de expresar opiniones. Esta actitud constituye un riesgo real cuando, en el proceso de enseñar, los docentes no solo ponen en con­side­ración los conocimientos, estimados verdaderos; sino que, además, los impo­nen como tales. La verdad (la adecuación entre las ideas pensadas y la realidad a la que se refieren) no se impone: se propone, se muestra o de­muestra; pero, después de esto, aún permanece libre la voluntad del que aprende y que debe aceptar a esos conocimientos libremente como verdade­ros. Indudable­mente que quien no acepta algo verdadero como verdadero, se engaña y se daña moralmente porque se miente. Pero aún en este caso, la presencia de la verdad no da derecho a suprimir la libertad de nadie, mientras no se convierta en un intolerante de mi derecho. La libertad es el valor supremo subjetivo de una persona; pero este valor vale por que ella acepta la verdad y se convierte en verdadera libertad: la libertad de una per­sona, que libremente se opone a la verdad, se degrada moralmente ella misma. Por ello el valor supremo objetivo de la persona se halla en el amor a la verdad: en buscar libremente saber cómo son las cosas, sea que esto luego lo pueda beneficiar o dañar subjetivamente en sus intereses personales.

La forma ordenada y lógica en que se presentan los conocimientos en un paradigma didascalocéntrico puede tener la apariencia de presentar verda­des fundadas; pero el vínculo de presión a través de premios y castigos, (físicos, culturales o emotivos), es un vínculo no lógico, sino psicológico, social e ideológico; y éste es el vínculo que puede primar en este paradigma.

B. Skinner, uno de los principales representantes del neoconductismo, afirmaba abiertamente que el conductismo no era una psicología, sino una filo­sofía de la ciencia, que operaba bajo el supuesto de que la conducta humana estaba determinada y regida por leyes, de modo que la idea de procesos men­tales libres quedaban fuera de toda consideración[15].

 

Paradigma de curriculum didascalocéntrico

(Centrado en la sociedad representada por el docente)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


                Cabe señalar que en este paradigma subyace la idea de que la educación es fundamentalmente una transmisión de la cultura, (esto es, de las formas sociales, políticas, económicas, artísticas, etc. de vida), sin que el transmisor sea crítico o se proponga ser crítico ante ella. Se trata pues de una educación transmisora de la cultura vigente.

                Nos parece que una educación que solamente transmitiera la cultura vigente, el statu quo, es ideológica (haciendo pasar lo existente por lo óptimo para todos); y una educación que no transmitiera nada de la cultura (el lenguaje, ciertas formas de vida del grupo o sociedad) existente sería imposible.

 

B) El paradigma paidocéntrico

 

15.           Bajo este paradigma, pueden incluirse diferentes autores, mas todos ellos priorizan la centralidad del alumno o del aprendiz, en el proceso educa­tivo. Todas las demás variables se supeditan al niño o aprendiz (niño o adulto). En este sen­tido, denominaciones al parecer diversas como “Escuela Nueva”, “Escuela Activa”, “Escuela a Me­dida”, “Escuela por Intereses”, “No-directiva”, etc., postulan el mismo principio y dan forma al mismo paradigma de aprendizaje y de educación, porque la educación pasa siempre por el aprendizaje, sin el cual ella misma no sería posible.

                Este paradigma ha sido, ante todo, el producto de una reacción contra el para­digma anterior. Si el paradigma didascalocéntrico es preferentemente sociológico, el paradigma paidocéntico es fuertemente psicológico. En particular, ha pretendido llenar el vacío que dejaba la escuela tradicional y el con­ductismo, respecto de la ausencia de consideración por la afectividad del ser humano, por su libertad y creatividad al aprender.

 

16            Carl Rogers ha sido un representante de las ideas que subyacen a este para­digma. Todo el proceso de aprender, formal e informal, se halla centrado en la persona del que aprende: en su capacidad para explorarse y comprenderse así misma, y para estudiar y comprender sus propios problemas, así como en la capacidad para solucionar estos problemas.

 

 “Voy a hacer el ensayo de poner la confianza en los alumnos, en los grupos que forman cada clase, para que escojan sus propios caminos y valoren sus pro­gre­sos en función del su propia elección”[16].

 

17.           En coherencia con esta afirmación, la primera tarea docente consiste en no estorbar a los alumnos para dejar que ellos mismos aprendan; no conducirlos, para que ellos obren por sí mismos; “no sermonearlos” para que se perfeccionen por sí mismos; dejar de imponerse a las personas para que se conviertan en sí mis­mas[17].

                Enseñar es lo contrario a un proceso ideologizador: no es imponer a las personas formas de pensar o hacer; sino crear un clima de confianza que acre­ciente el deseo natural de aprender, de adquirir autoestima; “revelar el entu­siasmo que produce todo descubrimiento intelectual y emocional, lo cual des­pierta en los alumnos el interés por la formación permanente”; desarrollar en los profesores aquellas actitudes que la investigación ha señalado como más eficaces para favorecer el aprendizaje. Y todo esto está guiado por una cierta filosofía, centrada en el primado de la persona, de su interioridad, y de sus decisiones:

 

“Contribuir a que se tenga conciencia de que, para todos, el vivir es algo inte­rior y no depende de causas externas”[18].

 

18.           Es fundamental que el alumno y el docente no crean que hay un bien o un mal absolutos; no se crean en posesión de la verdad; no se empeñen en im­poner su idea de verdad en todo, pues ello genera la tiranía de las mentes. Que cada persona piense por sí misma: “La verdad sale gradualmente de la interac­ción de todos”[19].

                Enseñar es permitir que alguien aprenda; es despertar la curiosidad, hasta que la curiosidad se despierte por sí misma y se llegue al “aprender a aprender”, lo que siempre es válido.

                Aprender implica sentido y significación. El aprendizaje es “significativo o experimental”; es una iniciativa personal que viene de dentro; es difusivo pues hace que cambie la conducta y quizás también la personalidad; es eva­luado por el alumno, pues él sabe lo que responde a una necesidad. “El ele­mento de significación para el educando se estructura dentro de la experiencia personal”.

                En el aprendizaje significativo se combina lo lógico y lo intuitivo, el intelecto y las sensaciones, el concepto y la experiencia, la idea y el signifi­cado: “Cuando aprendemos de esta manera somos completos, utilizamos todas nuestras potencialidades masculinas y femeninas”[20].

 

19.           En este contexto, el docente es un “facilitador, falible y de recur­sos”[21]. La tarea del docente es casi terapéutica: debe saber escuchar empáti­camente (poniéndose en el lugar de lo que siente el alumno, y sintiendo lo mismo que él).

El alumno toma la iniciativa al aprender y establece qué va a prender y cómo lo va a aprender: por ejemplo, entrega al docente una lista de lecturas que realizará en un curso; redactará un trabajo; realizará un informe con la evaluación de su propia tarea y la calificación que le parezca apropiada, con las pautas con las cuales juzga su tarea.

                El docente tratará de crear dentro de su clase un clima de aprendizaje libre y creativo, donde cada uno puede ser un auténtico ser humano en la inte­racción con los demás.

                Aparece así una de las finalidades del proceso educativo -desde el punto de vista del alumno- que no es solo aprender, sino además, “averiguar qué clase de persona somos y cómo queremos ser”. Solo son personas educa­das las que han aprendido cómo aprender, a adaptarse y cambiar; las que son capaces de confiar en sí mismas, con sentimientos e intuiciones que pueden ser más sa­bios que la mente. La persona educada es aquella que ha logrado un yo estruc­turado, totalmente unificado, pero que se modifica constantemente; con con­ductas que no pueden predecirse, capaz enfrentarse a las amenazas de deses­tructuración, incorporando nuevos elementos a su experiencia, logrando una autodisci­plina.

Y desde el punto de vista del docente, afirma Rogers: “Veo la facilita­ción del aprendizaje como el objetivo de la educación” [22].

 

20.           El proceso de aprender no es pues dirigido por el docente o por su enseñanza, sino que es autodirigido en la medida en que los alumnos son res­ponsables de su propio plan[23]. Rogers cita la experiencia de una docente que en el sistema de enseñanza tradicional se sentía derrotada y frustrada: decidió, entonces, rechazar su rol de policía. Como resultado, la docente advirtió que, en el nuevo clima, los alumnos “quizás no estén `ocupados´, pero pueden estar pensando. Quizás no practiquen mucho en matemáticas, pero entienden y recuerdan lo que hacen”[24].

                Como se advierte, si bien en el paradigma sostenido por Rogers aparecen las variables de siempre (alumnos, docente, recursos, materias de estudio, estructuración del yo, inteligencia, afectividad, etc.), este paradigma se forma por la organización y jerarquía que toman estas variables. En la concepción de Ro­gers, la opción es claramente paidocéntrica y, dentro de ella, prima la opción por la no directividad del docente respecto del proceso de aprender, fundado en la hipótesis de que el aprendiz tiene derecho a su elección.

 

Paradigma de curriculum paidocéntrico

(centrado en el alumno)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


21.           Cabe recordar, sin embargo, algunas limitaciones de este paradigma, limitaciones que surgen justamente de lo integrar algunos elementos del paradigma anterior, como la presencia condicionante del ambiente social, económico y político. En este paradigma el aprendiz se pone en contacto con el medio, pero se minusvaloran los condicionamientos materiales de éste, generándose una concepción un tanto romántica e idealista del proceso de aprender que es a la ver individual y social.

                Cabe notar finalmente que el paradigma paidocéntrico estuvo particu­larmente preocupado por el problema del interés de los alumnos. Dado que todo el paradigma se centra en el alumno, cuando éste no desea aprender, este hecho se vuelve particularmente preocupante, pues, al parecer el hecho de aprender queda negado desde su inicio y motor.

                El concepto de interés procede de inter-esse (entre-estar, entre-tener, estar exigido por la coyuntura en la cual se vive). Desde el paradigma paido­céntrico se hicieron entonces diversas teorías con las que se trataba de justifi­car o comprender la falta de interés en los alumnos.

 

Paradigma

 

Rasgo privile­giado

 

Hipótesis sobre la falta de interés  en los alumnos

 

Didascalocén­trico

 

Lo que se en­seña: el conte­nido, la activi­dad del do­cente o los resultados.

 

Si el alumno no está interesado, ello se debe a que los contenido son anti­cuados y son los intereses del do­cente, no los del alumno. Se desea formar para el trabajo o para el futuro, pero no para la actividad adecuada a cada edad psicológica.

 

 

 

 

 

Paidocéntrico

 

La actividad del alumno, los métodos

 

Si los alumnos no están interesados se debe a que los métodos no son acti­vos y atractivos o su presentación es puramente intelectual.

 

 

 

 

 

Gnosicéntrico

 

 

La construc­ción del cono­cimiento

 

Si los alumnos no están interesados se debe a que la construcción del conoci­miento no es adecuada a las dificulta­des de los alumnos; o porque ellos no confían en que la escuela, aislada so­cialmente, incida en los cambios del país.

 

                Desde el punto de vista de un paradigma integrador u holocéntrico, la falta de inte­rés no debe buscarse en una o dos variables, sino en el sistema integral: la falta de coordinación de alguna variable del sistema integral e integrador es suficiente para disminuir el motor psíquico, el interés que mueve -en este caso, a los alumnos- a enfrentarse con problemas y buscar soluciones tanto respecto de su vida como de los conocimientos o acciones morales, sociales o profesio­nales.

 

C) El paradigma gnosicéntrico

 

22.           Dijimos que las preocupaciones sobre el proceso educativo, en gene­ral, y sobre el proceso de aprendizaje, en particular, se pueden nuclear en tres grandes paradigmas: el didascalocéntrico (que predominó en la primera parte del siglo XX), el paidocéntrico (que predominó después de la segunda década del siglo XX hasta atenuarse en los años 70) y el tecnocéntrico o gnosicéntrico que con matices recorre todo el siglo XX, pero toma importancia mayor hacia el final del mismo. Estos para­digmas no se extinguen totalmente: aún hoy, los tres tienen presencia entre los teóricos y prácticos de la educación, aunque con diversa intensidad y con diversas mezclas. Las ideas de J. Piaget, por ejemplo, por un lado, responden a una preocupación centrada en el que aprende (y, en este sentido, es paidocén­trico); pero, por otro lado, su estudio de la epistemología genética, o de la gé­nesis de los conocimientos en los niños, lo ubica en un paradigma gnosicén­trico. Por ello, debe quedar claro que construimos estos paradigmas como ins­trumentos didácticos para entender como se arman y articulan las teorías so­bre la educación y el aprendizaje; y que no pretenden ser una radiografía histórica de uno u otro teórico de la educación[25].

 

23.           El paradigma gnosicéntrico -si deseamos poner una fecha un tanto arbitraria- puede decirse que marca un momento importante de su presencia en la mitad del siglo XX, con la creación, por parte de Jerónimo Bruner del Centro para Estudios del Conocimiento en 1956.

                Si nos atenemos a la cantidad de publicaciones, en el ámbito de las revistas especializadas en educación o aprendizaje, y a las preocupaciones marcadas por las reformas educativas en diversos países hacia finales de la segunda mitad del siglo XX, entonces podemos afirmar con fundamento que el paradigma actualmente vigente con mayor fuerza, en el ámbito educativo, es el gnosicén­trico, esto es, la preocupación primordial por el desarrollo de la inteli­gencia y en particular por el conocimiento y su construcción.

 

24.           Entre los autores de mayor prestigio que tienen aún hoy vigencia por su preocupación por los conocimientos y su construcción, en el ámbito de la educación, podemos mencionar a J. Piaget y su teoría de psicología genética, a Lev Vygotsky y su concepción de la psicología socio-dialéctica, a J. Bruner y su psicología cognitivista, a David Ausubel y su teoría del aprendizaje significa­tivo, a Howard Gardner y su concepción de las inteligencias múltiples, a P. Freire, y a W. Carr y St. Kemmis, por sus preocupaciones por el conocimiento crítico-social; y tantos otros que acentúan, en general, uno u otro aspecto de los autores mencionados: Fuerstein y el aprendizaje interactivo social y me­diado; Dansereau, Jones, Derry y Murphy, Nisbet, Beltrán con sus teorías de las estrategias cognitivas; Flavel y su concepción del aprendizaje metacogni­tivo o reflexivo[26]. Mas no es nuestra intención, y nos resultaría de poca utili­dad en este caso, presentar a a tantos autores que hicieron evolucionar esta paradigma, dentro del principio común de considerar al conocimiento como el instrumento universal o principal para el desarrollo educativo. Preferimos, aun a riesgo de reducir la complejidad de la problemática, presentar las ideas principales de este para­digma, acentuando no tanto la diversidad de autores cuanto algunas ideas co­munes a ellos.

 

25.           Pues bien, entre las ideas que se priorizan en este paradigma gnosi­céntrico se hallan las de:

a) Pensar a la educación (teorías de la educación) a través de teo­rías del desarrollo mental.

b) Pensar al aprendizaje a través de la inteligencia (teorías de la in­teligencia) y ésta confrontada con distintos sistemas (teoría general de sistemas, teorías computacionales, etc.).

c) Pensar el problema del conocimiento preferentemente desde teo­rías psico­lógicas del mismo (teorías psicológicas del conoci­miento).

d) Pensar el conocimiento como una construcción (teorías construc­cionistas del conocimiento).

e) Pensar la docencia como una ayuda para el aprendizaje que cons­truye la inteligencia y los conocimientos (subordinación de la enseñanza al aprendi­zaje, y éste reducirlo al problema de la construcción de los conocimientos).

 

26.           La idea de la construcción de los conocimientos es muy antigua y didascalocéntrica (las grandes Summae medievales eran, por ejemplo, cons­trucciones conscientes de los docentes). Mas la construcción de los conoci­mientos, centrada en el que aprende (teorización paidocéntrica), es relativa­mente reciente. Un precursor ignorado ha sido el filósofo italiano Antonio Ros­mini (1797-1855)[27].

                No nos es posible, en los limites de un artículo, presentar toda la evolución del paradigma gnosicéntrico. En consecuencia, solo haré una breve referencia al pensamiento de Piaget y de Vigotscky. Las concepciones de suizo Jean Piaget (1896-1980) y del ruso Lev Vygotsky (1896-1934) se hallan preocupadas por el conocimiento, pero el sujeto está aún presente, por lo que son un puente entre el paradigma paidocéntrico y el paradigma gnosicéntrico. Pero en este último paradigma, el aprendiz pasa a un se­gundo plano, y lo que cobra relevancia es el conocimiento y su construcción, como podría verse en autores como J. Bruner, D. Ausubel y otros.

                En la concepción piagetiana, el que se educa y aprende es el niño (pai­docentrismo) aunque se presta especial atención a cómo es la génesis psicológica y epistemológica (epistemología genética) de los conocimientos que él elabora y utiliza. Esta concepción es filosóficamente kan­tiana y científicamente biológica: el hombre es considerado como una especie viviente que posee -como todos los vivientes- dos invariantes funcionales. Dentro de estos supuestos, es concebido el crecimiento, el desarrollo, el aprendizaje y la educación.

 

Funciones invariables innatas

Organización del sujeto

 

Adaptación al medio

 

               

Elaboración y dominio de la organización del sujeto que rompe su equilibrio y recons­truye otros, es­tructu­rándose nueva­mente.

 

Asimilación:

Hacer un símil estructura­dor e interiorizado de la realidad exterior.

Construir sistemas estruc­turantes de acciones, sím­bolos, ideas.

Acomodación:

El sujeto se adecua a lo real, lo elabora e interioriza, y vuelve a él constantemente para com­pren­derlo y actuar.

 

 

Personalidad autó­noma, moral: ideal al que tiende el aprendi­zaje y la educa­ción. De la anomia se pasa a la heteronomía y a la autonomía, fin de la educación.

 

Aprendizaje: Proceso de adquisición construida de estructu­ras (formas) y conocimientos (contenidos), y del dominio, por parte del que aprende, para llegar a la autorregulación, por medio de la organi­za­ción y adaptación del sujeto, en la interacción con el medio. La enseñanza es la facilitación graduada, con técnicas didácti­cas, de este proceso, teniendo presente los diversos y progre­sivos estadios de dominio estructural del que aprende.

 

27.           El constructivismo piagetiano queda, pues, encerrado en la problemá­tica epist­mológica kan­tiana: el niño o construye conceptos lógicamente correc­tos, pero abstractos que no dicen nada de la realidad empírica; o bien cons­truye una representación personal y subjetiva del objeto, con poca atención a los intereses materiales, a las prácticas so­ciales y a las propiedades objetivas de la situación en que el individuo se encuentra.

 

 “El aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es co­piar o re­producir la realidad. Para la concepción constructivista aprendemos cuando somos ca­paces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pre­tendemos aprender. Esa elaboración implica aproximarse a dicho objeto o conte­nido con la finalidad de aprehenderlo; no se trata de una aproximación vacía, desde la nada, sino desde las experiencias, inte­reses y conocimientos previos que presumible­mente pueden dar cuenta de la no­vedad”[28].

 

28.           Esta concepción personalmente significativa de la construcción de los conoci­mientos -donde construir equivale a “atribuir significado personal”-, es sin embargo insuficiente si no se la interpreta a toda ella como una hipótesis, sujeta a ser modificada por la realidad. Pero en este caso, si se admite el valor normativo de la realidad, del ser de las cosas, y la condición de posibilidad de captarlo, entonces vuelve a entrar el pro­blema de la filosofía que se quería obviar: el problema del realismo, de la objetividad basada en el ser de las co­sas, y no -como sostiene el idealismo- en la sola coherencia lógica, en las for­mas a priori, o -como sostiene Piaget- en un dinamismo estructurador válido a priori o de por sí. Desde el punto de vista del sujeto estructurador, -sin la reali­dad como normativa para constituir y valorar el conocimiento-, lo que queda del cons­tructivismo es admitir tan­tas visiones -más o menos ingenuas- del mundo como constructores exis­ten[29].

                La concepción piagetiana del conocimiento lleva a organizar el proceso de aprendizaje con un modelo que acentúa algunos valores y aspectos cons­truidos en el medio social; pero la realidad como referente pasa a un segundo plano frente a la im­portancia que toma la construcción dinámica (primero de las acciones y luego de los símbolos y e ideas) que realiza el sujeto por asimilar y adaptarse al medio y organizarse como sujeto, antes que por cambiarlo.

 

29.           Es justamente la posición de Lev Vygotsky la que polemiza contra la construcción del conocimiento piagetiano (centrado en el punto de vista y de actividad del individuo) y trata de socializarlo dialécticamente. Entre lo biológico y lo sociocultural se da una influencia dialéctica, de modo que sin la influencia de lo sociocultural y de sus signos, no habría un desarrollo de las facultades superiores del pensamiento.

La base biológica crea las condiciones de posibilidad de un desarrollo general para aprender; pero el aprendizaje no se explica con la sola base bioló­gica. La base socio­cultural genera las posibilidades de un desarrollo superior de aprendizaje que no se dará si no se presentan los medios o instrumentos (el intercambio social y especial­mente el lenguaje) los cuales desencadenen las acciones superiores. Pero la cultura sola no es, sin embargo, suficiente para explicar el aprendizaje humano: “La cultura no crea nada; solo modifica los datos naturales conforme a los objetivos humanos”. Se requiere la interacción social y la conciencia (como fuerza organizadora) en el uso de los sig­nos[30].

El recurso a los signos posibilita a Vygotsky hablar de internalización de las ac­ciones y explicar, de este modo, el pasaje de una acción biológica a una acción psicoló­gica y lógica; el pasaje del ámbito de la materia al ámbito del espíritu que es el ámbito cultural, tal como lo entendieron Hegel y Marx. Por medio de la utilización e internaliza­ción de los signos, Vygotsky explica el pa­saje de la inteligencia práctica a la inteligencia supe­rior o lógica y abstracta. Pero esta internalización no es una copia de las formas cultu­rales, sino que “implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las ope­raciones con signos”.

 

 “Una operación que inicialmente representa una actividad externa se recons­truye y co­mienza a suceder internamente.

 Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desa­rrollo cultu­ral del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel in­dividual; primero entre personas (interpsicológica), y des­pués, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igual­mente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de concep­tos”[31].

 

30.           Se advierte ahora que el pensar, en la concepción de Vygotsky, es pri­mera­mente una la construcción social y dialéctica del conocimiento que se impone a los seres humanos desde una determi­nada sociedad; y, en un segundo momento, es una reconstrucción personal del pensar social internalizado. En este contexto, la “función docente” de la sociedad es mucho más marcada que en la concepción piagetiana[32]. No obstante, la preocupación de ambos se centra en el conocimiento como instrumento para generar el proceso de crecimiento y de educación.

 

 A modo de conclusión

 

31.           Los paradigmas en una lectura de la filosofía de la educación resultan ser útiles para simplificar la lectura de esta historia, para reducirla a sus elementos fundamentales, para hacer relevantes los principios de las teorías educativas, relegando a un segundo lugar lo anecdótico y circunstancial.

                Mas otro paradigma que ofrecen los paradigmas se halle en que ellos nos posibilitan constatar las limitaciones o parcialidades de los diversos enfoques teórico-filosóficos sobre la concepción de la educación.

                En este contexto, estimamos que las teorías educativas han sido respuestas a diversas circunstancias históricas, donde solo estaban presentes las necesidades apremiantes y donde lo urgente no ha permitido  considerar la integralidad de las variables fundamentales ínsitas en una concepción de educación.

 

32.           En una estimación más amplia, la educación debería ser pensada en forma más integrada en sus variables y más integradora de la persona que se educa y de la sociedad en la que se educa. Vemos a los tres paradigmas, anteriormente presentados, como parciales. Una concepción de la educación no debería centrarse ya en uno (el individuo: paradigma paidocéntrico) ya en otro (la sociedad o en sus representantes: paradigma didascalocéntrico) o en uno u otro recurso (los medios didácticos: paradigma tecnocéntrico o gnosicéntrico); sino en el sistema integrador de variables que posibilita el proceso de educarse mediante el proceso de aprender en un contexto determinado y reformulable (paradigma holístico).

Por ello, y como hipótesis para una reflexión, parece conveniente definir poniéndole límites y estableciendo una jerarquía en lo que entendemos por educación. En esta estimación, la educación no depende de una sola variable o factor: del agente -centrándose en el alumno o en el docente-; o de los medios utilizados -por los recursos didácticos o sus métodos: escuela activa o pasiva, etc.-; o de la sola finalidad del proceso de aprender mediante el cual se logra la educación. En esta opción que presentamos, la educación es un proceso que implica un sistema de variables que deben ser tenidas presente en forma sistemátizada, de modo que produzca un efecto integrador y sea integradora de la persona que se educa y de la sociedad en la que se educa y con la que se educa. Una buena definición de educación, desde una perspectiva filosófica, no debe ser sólo capaz de describir algunas formas de educación que se están produciendo, sino un ideal de la misma. Una definición filosófica de la educación tiende a indicar lo que es -y si no se ha dado aún- a lo que debería ser la educación, admitido algunos supuestos acerca del ser  humano, la sociedad humana y los fines de la vida humana[33].

                Para esos propósitos, nos referiremos a la educación -hablando en general- como a un proceso en el que están implicados seis factores y variados aspectos:

 

Funda-mental o esencial­mente

 

1. Un proceso de aprendizaje y el resul­tado o logro de esa experiencia sistema­tizada y utilizable, que termina siendo

 

Adquirido, habitual, perfectible, condicio­nado, primero hetero­conducido y luego autodetermi­nado.

 

 

 

 

 

2.  Una forma de vivir:

Humana, personalizada y socializada (expresada en los actos de conocer, imaginar, comportarse, sentir, amar, ser, actuar, construir, etc).

 

Educación:
-Intelectual, moral, práctica, artística, etc.

-Diversa según tiem­pos y lugares.

 

 

 

 

Causada mate­rial­mente

 

3. Dentro de una sociedad con una cultura , una economía, una política específicas, con tradiciones en saberes, quehace­res, valores (lo que se aprende).

 

 Que condicionan pero también posibilitan aprender.

 

 

 

 

Causada eficien-

temente

 

4. Forma de vivir lograda por cada indi­viduo y ayudado por otros agentes que lo condicionan, pero no lo determinan.      

 

Ayudada por padres, docentes, so­ciedad civil, depor­tiva, acadé­mica, reli­giosa, estatal, etc.

 

 

 

 

 

Causada instru­mental­mente    

 

5. Con distintos medios (materiales, reflexivos teóricos y didácticos adecuados, en la interacción -práctica social- socio­cogni­tiva con los demás) y especial­mente con signos (in-signo: enseño).

 

Distinta por:

- Lugares y tiempos.

- Procesos: Conscien­tes, incons­cientes; manifiestos y ocul­tos.

 

 

 

 

Causada con la finalidad               

 

6. De acuerdo a ciertos valores (pro­puestos como fi­nes) que valoran el aprender. Con el fin prin­cipal (no ce­rrado ni único) de desarro­llarse como personas:

- Dueñas de sus actos, responsables de ellos.

- Abiertas a fines o proyectos (formas de vida):

. individuales, autopropuestos.

. compatidos o sociales (profesiones, expectativas grupales).

. temporales o trascendentes.

 

- Implica: Una opción de valores (filosófica, teológica, sociológica).

- Sentido moral y res­ponsable de la educa­ción humana.

- Búsqueda del bien o perfección propia y del bien común.

- Solidaridad humana.

- Realización de cre­encias transtempora­les.

 

33.           Las visiones no filosóficas de lo que es educación han labrado paradigmas parcializados de ella, refugiándose de en teorías que reducen lo que es el hombre, la sociedad, la educación y el aprendizaje, a un aspecto y absolutizándolo, de modo que se ha distorsionado lo que es educación.

                Para no extendernos más, nos referiremos a ello en forma esquemática.

 

Reduccionismos en las teorías acerca del hombre, de la sociedad, de la educación y del aprendizaje

 

 

 

 

Una teoría, en efecto, implica la elaboración o la elección de una interpreta­ción para com­prender los he­chos en forma crea­tiva, conje­tu­ral e hipo­tética, de modo que los hechos cobran sentido y justifi­cación mediante la teoría.

 

 

 

 

 

 

 

 

Una nueva teoría rela­ciona es­truc­tural­mente, en su inter­preta­ción, de un modo nuevo, algu­nas variables importantes con las que se in­tenta explicar un problema.

 

 

 

 

 

 

 

 

Una teoría implica una jerarquización de hipó­te­sis a través de un principio de interpretación (en las ciencias teóricas), de acción (en las ciencias prácticas) o de producción (en las ciencias pro­ductivas o tecnológicas). De ese principio se de­ducen, con lógica, las conse­cuencias.

 En el ámbito de la educación, las teorías su­po­nen una opción acerca de la concepción del hom­bre, de la sociedad y de los valores que la susten­tan. Estas opciones generan conceptos y defini­ciones que pueden ser, o bien, visiones reducidas, o bien, integradoras del ser humano. Esas visio­nes se constituyen en criterios para juzgar a otras concepciones de la educación.

 

 

 

 

 

Reduccio­nis­mos:

 

 

El ser hu­mano, en esas inter­pre­ta­ciones par­ciales, queda re­ducido

 

 

 

 

En las visiones reduccionistas, se parte, enton­ces, de una idea o principio arbitraria­mente parciali­zado y se deja fuera, como irreal o no valioso, lo que no entra en el ámbito de inter­pretación del principio asumido.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

En el ámbito de la educación y del aprendizaje, las teo­rías han reducido fre­cuen­temente lo que es el ser hu­mano:

- a lo que es un ani­mal,

- una máquina,

- a ser solo un conocedor, o

- a alguna de sus po­sibilida­des,

- a la indife­rencia y narci­sismos pos­mo­dernos,

- a la desnatu­rali­zación del sen­tido pleno de lo que mani­fiesta ser el hombre:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

- Las inter­preta­ciones biologicis­tas del aprendi­zaje:

 

 

- Interpreta­cio­nes aso­ciacionis­tas:

 

- Un ser ac­tivo y es­pon­táneo (acti­vismo, espo­ta­neísmo):

 

 

 

- Ser cons­truc­tor:

 

 

 

 

- Un ser mecánica­mente mo­de­lable:

 

-Un ser cog­nitivo:

 

 

- Un ser que conoce y concep­tualiza:

 

 

- Un ser afec­tivo:

 

- Un ser aislado, abstracto:

 

- Un ser so­cial, polí­tico y eco­nómico:

 

- Un ser posmo­derno her­menéutico, una más­cara que coha­bita en el cóctel de los contra­rios:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

- Esas teorías simplificadas y re­duccionistas, ori­gina­das en el estudio de animales, son apli­cadas para explicar las conductas hu­manas en su totali­dad. Educar es domesticar para ade­cuar a los indi­viduos al sistema social.

 

 

- El aprendizaje es reducido a la asociación de experiencias e ideas. Con ella, se explica co­rrec­tamente la conducta, recurrién­dose a reac­cio­nes de adap­tación basadas en un simple reflejo origi­nado por las condiciones externas. La educación es el producto de la asociación cau­sada por las costumbres .

 

- Se educa y se aprende activamente; se aprende haciendo, manipulando, trabajando. La educación es reducida a facilitar la acción y la creatividad sin clarificar los fines.

 

- La educación y el aprendizaje son concebidos y reducidos a una actividad de desa­rrollo cons­truc­tor que realiza quien aprende, adquiriendo nue­vos conocimientos y habili­dades (conduc­tas), para solucionar problemas en interacción con el medio, asimilándolo y acomodándose a él, mediante la or­ganización de sus esquemas reequilibrados de acción y comprensión. La educación es entonces un proceso que pro­longa la adecuación homeostá­tica biológica al ambiente, para sobrevivir.

 

- El hombre, la educación y el aprendizaje son pensados a través de los mode­los cibernéticos y reducidos a ellos: se aproximan al hombre desde la eficacia de la máquina, y a la escuela desde la eficacia del sistema.

 

- El ser humano es reducido a su capacidad de conocer o pensar. El valor del conocimiento es puesto sobre el valor del poder y sobre la for­ma­ción del carácter (voluntad firme).

 

- La educación y el aprendizaje son reducidos a la elaboración del sentido, del significado y a la es­tructu­ración de los conocimientos me­diante con­ceptos y redes conceptuales.

 

- La educación y el aprendizaje son pensados y reducidos a las relaciones de aceptación afec­tiva que facilitan la capacidad de aprender.

 

- El hombre se educa solo; es primeramente individual, y luego accidentalmente social. Es abstraído de todo proceso social constitutivo.

 

- La educación y el aprendizaje son considera­dos y reducidos a un problema social, político o como dependientes de la oferta y la demanda social, y de la administración o gobierno del Estado.

 

- La educación es amaestramiento social y ya no se realiza por imposición disciplinaria ni tan sólo por sublimación; se efectúa por auto­se­ducción por el consumo. El narcisismo, nueva tecnología de control flexible y autogestionado, socializa desocializando; pone los individuos de acuerdo con un sistema so­c­ial globalizado y pulveri­zado, mientras glori­fica el reino de la expansión del Ego puro.

                Reflexionar, en fin, sobre los paradigmas sobre los que se suele pensar la educación nos lleva a una reflexión más profunda acerca no solo de qué recursos que se deben disponer y emplear, sino además acerca de qué tipo de ser humano, de sociedad humana y de finalidad humana estamos suponiendo. Aquí no es suficiente pensar solamente en los fines sin los medios, ni en éstos sin aquellos. No es suficiente detenernos a tal punto de las soluciones históricas, puntuales y sectoriales hasta el punto de olvidar que ellas pueden y deben superarse. Mas sólo es posible superar lo actual con la utopía de lo futuro, solo es posible superar lo particular con la utopía de lo universal. Solo la imaginación de lo posible critica y supera lo real. El hombre es -y puede ser- mucho más de lo que hoy es: está abierto a horizontes más amplios, más trascendentes, más solidarios, más responsables.

 

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© THÈMES     VIII/2003

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



* W. Daros es ítalo-argentino, Doctor en Filosofía y Profesor en Letras. Actualmente es docente de filosofía en la Universidad del Centro Educativo Latinoamericano e Investigador Independiente del CONICET. Ha publicado numerosos artículos y libros sobre Filosofía y Educación.

[1] Cfr. KUHN, Th. La tensión esencial. Estudios selectos sobre la tradición y el cambio en el ámbito de la ciencia. México, FCE, l982,  p. 19. SALA­ZAR, O. El concepto de “paradigma” en Thomas Kuhn y la filosofía en Franciscanum, 1996, n. 112,  p. 103-140.

[2] Cfr. MARTÍNEZ RIZO, F. Las disputas entre paradigmas en la investigación educativa en Revista Española de Pedagogía, 2002, nº 221, p. 27-55.

[3] MASTERMAN, M. La naturaleza de los paradigmas en: LAKATOS, I. - MUSGRAVE, A. La crítica y el desarrollo del conocimiento. Bar­celona, Grijalbo, 1975,  p. 159-201.

[4] Cfr. KUHN, Th. La revolución copernicana. Barcelona, Ariel, 1981. DAROS, W. El concepto de “revolución científica” en la época moderna en DAROS, W. Razón e inteligencia. Genova, Studio Editoriale di Cultura, 1984, p. 85-126.

[5] KUHN, Th. La estructura de las revoluciones científicas. Madrid, FCE, 1975,  p. 237.

[6] Cfr. DÍAZ, E. La posciencia. El conocimiento científico en las postrimerías de la modernidad. Bs. As., Biblos, 2000, p. 72.

[7] Cfr. KUHN, Th. ¿Qué son las revoluciones científicas? Y otros ensayos. Barcelona, Paidós, 1996, p. 56. BACHELARD, G. Epistemología. Barcelona, Anagrama, 1973, p. 16.

[8] Cfr. HERNÁNDEZ ROJAS, G. Paradigmas en psicología de la educación. Barcelona, Paidós, 1998.

[9] DURKHEIM, E. Educación como socialización. Salamanca, Sígueme, 1976, p. 98.

[10] Cfr. CUMBRE IBEROAMERICANA. Programa: Evaluación de la calidad de la educación. Memoria. Madrid, España 24-27 de Noviembre de 1997. Bs. As., Organización de Estados Iberoamericanos, 1998, p. 68.

[11] Cfr. BOURDIEU, P. Capital cultural, escuela y espacio social. Madrid, Siglo XXI, 1997. SKINNER, B. Contingencias del reforzamiento. Un análisis teórico. México, Trillas, 1979.

[12] JAIME CÁSARES, M. Las ideologías en el aula en Aula abierta, 1996, n. 48, p. 48-51. ARIÑO VILLARROYA, A. Ideologías, discursos y dominación en REIS. Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 1997, nº 79, p. 197-219. ZIZEK, S. El sublime objeto de la ideología. México, Siglo XXI, 1992. VAN DIK, T. Ideología. Una aproximación multidisciplinaria. Barcelona, Gedisa, 2000. GÓMEZ, R. Neoliberalismo y seudociencia. Bs. As., Lugar, 1995. REBOUL, O. El adoctrinamiento. Desintegrador de la personalidad. Bs. As., Ateneo, 1981.

[13] Cfr. REBOUL, O. L´endoctrinement. Paris, PUF, 1977, p. 37. DAROS, W. Epistemología y didác­tica. Rosario, Mathesis, 1984, p. 115. RAMÓN GARCÍA, J. Teoría crítica en Ciencias Sociales: Conocimientos, racionalidad e ideología en Revista de Ciencias Sociales, 1998, nº 80, p. 61-76.

[14] Cfr. QUIROGA, H.  y otros (Comp.). Filosofía de la ciudadanía. Sujeto político y democracia. Rosario, Homo Sapiens, 1999. IANNI, O. La sociedad global. México, Siglo XXI, 1998.

[15] Cfr. SKINNER, B. Contingencias de reforzamiento. Un análisis teórico. México, Trillas, 1979, p. 20. SKINNER, K. Ciencia y conducta humana. Barcelona, Fontanella, 1977, p. 38. MASNICK, A. – KLARHR, D. “An Initial Exploration of Elementary School Children´s Understanding of Experimental Error” en Journal of Cognition Development, 2003, Vol. 4, nº 1, p. 67-98.

[16] ROGERS, C. – ROSENBERG, R. La persona como centro. Barcelona, Herder, 1981, p. 221. Cfr. DAROS, W. Educación y aprendizaje según C. Rogers, en Revista del Instituto de In­vestiga­ciones Educativas (IEE) nº 56, Bs. As., 1986, p. 55-71.

[17] ROGERS, C. – ROSENBERG, R. La persona como centro. O. C., p. 225.

[18] ROGERS, C. – FREIBERG, H. Libertad y creatividad en la educación. En la década de los ochenta. Barcelona, Paidós, 1996, p. 13.

[19] ROGERS, C. – FREIBERG, H. Libertad y creatividad en la educación. O. C., p. 25.

[20] ROGERS, C. – FREIBERG, H. Libertad y creatividad en la educación. O. C., p. 33.

[21] ROGERS, C. – FREIBERG, H. Libertad y creatividad en la educación. O. C., p. 40.

[22] ROGERS, C. – FREIBERG, H. Libertad y creatividad en la educación. O. C., p. 47, 307 y 145. Cfr. ROGERS, C. Terapia, personalidad y relaciones interpersonales. Bs. As., Nueva Visión, 1978, p. 69. PERETTI, A. El pensamiento de Carl Rogers. Salamanca, Atenas, 1979.

[23] ROGERS, C. – FREIBERG, H. Libertad y creatividad en la educación. O. C., p. 67.

[24] ROGERS, C. – FREIBERG, H. Libertad y creatividad en la educación. O. C., p. 68.

[25] DAROS, W. Teorías contemporáneas del aprendizaje en relación a la inteligen­cia, en Desarrollo de la inteli­gencia, nº 26, l986, Uruguay, p. 20-35. HERNANDEZ, G. Paradigmas en psicología de la educación. México, Paidós, 1998.

[26] Cfr. GARDNER, H. La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva. Barcelona, Paidós, 1996. DAROS, W. Teoría del aprendizaje reflexivo. Rosario, Instituto Ro­sa­rio de Inves­tigaciones en Ciencias de la Educación, 1992. DAROS, W. R. La construcción de los conocimien­tos. Rosario, UCEL, 2001. DAROS, W. Problemática en torno al “constructivismo” en Consudec. 2º Miércoles de Diciembre del 2000, nº 897/8, p. 10-13. MOLINA, V. Cuando hablamos de cons­tructivismo en Revista de Educación (Chile), 1998, nº 260, p. 12-16. PRAWAT, R. Social Cons­tructivism and the Process-Content Distinction as Viewed by Vygotsky and the Pragmatism en Mind, Culture and Activity. An International Journal, 1999, nº 4, p. 255-273. MUNNÉ, F. Cons­tructivismo, construccionismo y complejidad: La debilidad de la crítica en psicología construccional en Revista de Psicología Social, 1999, nº 2-3, p. 131-144.

[27] Cfr. ROSMINI, A. Del principio supremo della meto­dica e di alcune applicazioni in ser­vi­gio de­ll'unama educa­zione. Torino, So­cietà editrice di libri di filosofia, 1857. DAROS, W. La autonomía y los fines de la educación. Rosario, Ediciones Cerider, 1997.

[28] SOLÉ, I. – COLL, C. Los profesores y la concepción constructivista en COLL, C. Y otros. El constructivismo en el aula. Barcelona, Graó, 1997, p. 16, 18. GEBER, B. Piaget y el conocimiento. Estudios de epistemología genética. Barcelona, Paidós, 1980, p. 15. OLEVEIRA FARÍAS, V. Uma abordagem do conceito de autonomía en Conjectura. Revista do Centro de Filosofia e Educaçâo, 2003, nº 1, 47-70.

[29] Cfr. WATZLAWICK, P. ¿Es real la realidad?. Barcelona, Herder, 1989. BAREMBLIT, G. Y Otros. El concepto de realidad en psicoanálisis. Bs. As., Socioanálisis, 1974.

[30] BROSSARD. M.-SCHNEUWLEY, B. Contradiction and development: Vygotsky and paedology en Contradiction and Development: Vigotsky and Paedology, en Eu­ropean Journal of Psychology of Education, 1994, n. 4, 281-291. "El desarrollo es considerado como la autopropulsión que crea funciones psicológicas superiores mediante la reorganziación de las funciones inferiores; pero la mismo tiempo, fun­ciones psicológicas que son construcciones histórico-culturales basadas en funciones semióticas que solamente pueden venir del exterior. El con­cepto de zonas de desarrollo próximo es el intento teórico para unir estos dos apa­rentes postulados contradictorios. Es la con­tradicción entre las posibilidades internas y las necesidades externas lo que constituye la fuerza que conduce al desarrollo" (Idem, p. 281). GARTON, A. Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición. Bs.As., Paidós, 1994.

[31] VYGOTSKY, L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Grijalbo, 1979, p. 93-94. Cfr. O’LOUGHLIN, J. Rethinking Science Education: Beyond Piagetian Constructivism Toward a Social­cultural Model of Teaching and Learning en Journal of Reasearch in Science Tea­ching, 1992, n. 29 (8), p. 791-820. PRAWAT, R. Social Constructivism and the Process-Content Distinction as Viewed by Vygotsky and the Pragmatism en Mind, Culture and Activity. An Interna­tional Journal, 1999, nº 4, p. 255-273.

[32] Cfr. LOUDEN , W. - WALLACE, J. Knowing and teaching science: the constructivist paradox en International Journal of Science Education, 1994, n. 6, p. 649-658. Cfr. BROSSARD. M.-SCHNEUWLEY, B. Contradiction and development: Vygotsky and paedology, en Eu­ropean Journal of Psychology of Education, 1994, n. 4, 281-291.

[33] Cfr. GUICHOT REINA, V. Los fines de la educación en el siglo XXI en Revista Colombiana de Educación, (Bogotá) 2003, nº 43, p. 11-42. DÉSAUTELS, J. Y LAROCHELLE, M. Educación científica: El regreso del ciudadano y de la ciudadana en Enseñanza de las Ciencias. 2003, Vol. 21, nº 1, p. 3-20. JANER MANILA, G. Representación del mundo y conflicto moral en Revista de Educación. Número extraordinario: Educación y futuro (Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deportes), 2002, p. 23-35.